從第二語言習得的觀點試探教師在啟蒙階段英語之教學中完全使用英語之必要性[1]
摘要
在語言學家Chomsky的普遍語法的理論下所發展出來之語言習得理論，認為母語的習得大多仰賴與生俱來的語法知識。至於在第二語言習得的過程中，這種天生的知識能否仍為學習者所用，至少有三種不同的看法(Sharwood Smith, 1990)。然而母語在第二語言習得的過程中所扮演的角色，有些發現是可以被肯定的。作者認為第二語言學習者在完全習得以L2思考之前，其思考模式仰賴L1和L2間雙向的翻譯，而非真正的以L2思考。而以L2思考的能力是使學習者進行語意協商、增加內化的語言成分（intake），進而提昇L2之習得的重要發展階段。作者以其對幼稚園及國小兒童所作英語習得個案研究之結果佐證，為了使初學者能及早進入以L2思考之階段，教師在教學時完全使用目標語言是必要的作法。雖然完全使用L2也有負面的影響，教師仍可能盡量的加以克服。
一、 前言
英語在台灣雖然仍是外語，由於它是世界上被用來做國際間溝通的最主要語言之一，它也是在台灣各階段教育的課程中的主要學科之一；它幾乎與我們大多數人的日常生活都有某些關係。國內的英語教學界也都不斷地在探討各種有助於提昇國人英語程度的各種觀念和作法。語言教學界所熟悉的各種教學觀或教學法中，有不少涉及在外語或第二語言教學中，該不該或該如何使用母語的議題。例如直接教學法（Direct Method）強調使用目標語言之重要性而要求在教學活動中避免使用母語；全語言教學法（Whole Language Approach）重視營造豐富的目標語言使用之環境和提供純正自然的目標語言之語料（Coote & Stevens, 1990; Cutting, 1989）。有些教學法則不忌諱使用母語，如溝通式語言教學法（Communicative Approach）和團體語言學習法（Community Language Learning）（陳 & 廖, 1999; Larsen-Freeman, 1986）。也有人認為母語的使用有助於學習者的情意發展與學習效率（Doff, 1988）。在各種討論第二語言或外語教學法的著作中，有些會提到在教學過程中，是否允許教師使用母語。至於使用與否之考量，大都是從應使學習者減少壓力與挫折，以及為了促進學生以目標語言溝通之能力兩個角度來看。強調避免使用母語者，其理由是增加可理解語料之輸入量，進而加速口語溝通之能力。然而尚未見有人自第二語言習得者之習得歷程的角度更進一步地探討使用母語的問題。語言教學之目標與階段並非在所有的第二語或外語課程中都相同，我們也知道使語言學習者對各個語言層面規則的了解在第二語言或外語教學中的重要性。但本文不擬廣泛地討論在一般性外語或第二語言教學中，使用母語的情形。我們擬把範圍縮小，並且是從學習者以及影響學習者心理與學習歷程的層面來探討這個問題。我們也把學習者限定為以英語為外語之啟蒙階段的學習者，學習之目標則定位在以英語口語作為溝通工具之學習。因此，本文之主要目的是在於從語言學習者在習得英語為外語之初期，母語所扮演的角色為出發點來探討在教學過程中，教師完全使用英語的必要性，及教師使用母語或完全使用第二語言的得失利弊。[2]
本文將分六節，第一節為前言，第二節則對普遍語法（Universal Grammar, UG）和語言習得之間的關係作簡單的說明，以作為後面章節討論之背景與基礎。第三節主要在說明在第二語言習得的過程中，母語和目標語言之間的關係如何，即母語的主要角色是什麼。第四節則是從第二語言之習得歷程來看影響完成第二語言習得之重要關鍵之所在以及完全使用L2的必要性。在第五節中，我們將根據影響L2之重要因素來分析，教師在啟蒙階段英語之教學中，使用母語的得失利弊。第六節則為本文之結論。
二、從普遍語法之觀點看第二語言習得
語言學家Chomsky認為，在母語習得之過程中，語料之輸入（input）不足以讓小孩去建構完整的一套文法系統。可是小孩在這種後天語料不足、又無人在其學習過程中常「糾正」其文法錯誤的情況下，竟能在短時間內輕輕鬆鬆地習得一套完整的母語文法系統。這種現象說明了，這套文法系統必定是與生俱來的，而非是模仿大人的用語而來的。小孩所接收到的語料（大人對小孩所說的話）之作用只是給與刺激而引發小孩腦中內在文法的發展。這套與生俱來之文法系統叫做普遍語法。在Chomsky的理念架構下，人生下來即有整個語言之主要文法架構，即原則與參數（principles & parameters）。小孩學習母語時，語料輸入後，全人類共通之文法原則（principles）則隨大人提供之語料引發而一一浮現，並發展出來。有些原則是因語言種類之不同而會稍有細部的不同（即parameters）。特定語言之語料的輸入，則讓這些參數的值（values）被確定下來，而發展出特定的規則，這就叫 “parameter-setting”。一旦母語中之所有（或主要的）原則與參數都被小孩接收之語料驗證而固定後，小孩的文法體系即發展完成。在母語習得的情況中，這通常是在小孩五至六足歲時即完成（Chomsky, 1981; Ellis, 1994; Long, 1988; Nicholas, 1991; White: 1989）。
至於L2的習得到底還有沒有受UG之賜而使得學習得到助益呢？即L2學習者能否再設定（re-set）其普遍語法中之參數的值呢？至目前為止看法仍很分岐。但是較可以確定的是，年紀較小的小孩，特別是在語言學習關鍵時期之前的小孩，比較有可能再設定參數之值，而從UG之內容直接獲益（Long, 1990; Schachter, 1996a, 1996b; Vainika & Young-Scholten, 1994; White, 1989, 1996）。因此在兒童在母語發展成熟之前之第二語言習得之成功率通常都較高，也因此，幼兒階段即開始學習第二或第三語言者，其成為一位母語與第二語同樣擅長（balanced bilingual）之雙語或多語使用者之可能性較高。但前面提過，本文不在探討雙語或多語學習者之教學，而是指英語為外國語之教學。[3]
三、 L1和L2之關係
Sharwood Smith（1990）將第二語言習得之可能學習情況歸納為下列幾種：
1）依附關係論（Parasitic Hypothesis）
在第二語言學習者學習時，其在L1即已學習到之UG中的各種原則，則逐漸被轉移（by proxy）至L2的學習者的過渡語言系統，（interlanguage）之中，即該過渡語言中之UG成分來自於L1。至於L1中沒有的原則，但L2中應有的，則學習者無法自其UG中發展出來。因此，L2學習者，只能習得部份的UG中之原則。這種觀點可以說明，為何有些L2學習者會有固定僵化（fossilization）之現象，而且大多數L2學習者都無法學到接近母語學習者之程度的現象。支持這種看法的學者有Bley-Vroman (1988)、Clahsen and Muysken (1986)和Schacter (1996b)等。
2）再創造論（Recreative Hypothesis）
第二種看法是L2之學習者，不論兒童與成年人都仍能完全使用UG。而且其在L2之發展過程中，仍和L1之習得一般獨立於L1而創造性地建構並發展出另一套完整之文法。也就是說L2之發展歷程，不是逐漸取代L1之文法系統的過程。這種看法貶抑了「在L2的發展過程中，受L1之轉移（transfer）而造成L2之表現受干擾」的看法。然而Sarwood Smith（ibid）認為，L1並非全無影響，只是其影響仍是相當的微妙、複雜，而且晦暗不明。支持這個論點的有Flynn (1996)、Mazurkewich (1985)和Vainikka & Young-Scholten（1994）等。
3）重新組合論（Reorganization Hypothesis）
第三種看法是，在學習者之過渡語言系統中有部份的文法原則是來自於母語，而另一部份（在L1中沒有的）則是透過L2之語料輸入接觸UG而發展出來。因此，學習者之過渡語言系統中之文法是來自兩個不同之來源。White (1985)、Liceras (1986)和Sharwood Smith (1990)等支持這個看法。
因此，一般均認為L1和L2之發展的歷程相似（similar order of acquisition），然而過渡語言之發展實比L1之發展複雜。從對L2學習者的錯誤分析（error analysis）研究中發現，其錯誤有一部份是來自於L1之轉移，而其它部份則為發展性之錯誤。也就是說，在L2 學習者的過渡語言中，有部份錯誤是受L1影響而來的（Larsen-Freeman & Long, 1991）。至於這種影響，在60年代被認為是來自於母語的干擾，而教師則期望透過L1和L2之對比分析，將L1和L2不同之處找出來，加強練習，以增進學習效果。但後來的研究發現，L1和L2不同之處不一定是造成錯誤的來源。在學習者之過渡語言中錯誤的來源經常是L1和L2相似的部份。至於L1雖然會造成轉移，這種現象也從早期的「干擾」說，而被後來的學者解釋為「溝通策略」說（Ellis, 1994）。換句話說，L2學習者之過渡語言出現L1的用法，是因為學習者尚未學會使用在L2之系統中的這種用法。為了溝通之需要，而自然地藉助於L1之表達方式。因此，L1 之轉移非但不是該避免的不好的現象，反而是學習者善用技巧之自然表現。
綜而言之，除了以上所討論的幾種情況，母語對第二語言學習者可能有幫助的部份約有下列幾項：
1）L1之UG內容，可能在學習L2時經再設定其參數，而有助於L2之學習。
2）在L1學習到之後設語言知識（meta-linguistic knowledge），有助於L2學習者，對L2文法或文字內容之理解。
3）學習者透過L1學得之一般性知識（world knowledge）或對某些主題之專門知識（subject-related knowledge）在適當的時候，有助於學習者對以L2表達之語言的理解。
4）L1也可以被應用為使用L2溝通時之技巧之一。
然而母語對第二語言學習者完全沒有負面的影響嗎？如果有的話，會是什麼影響呢？我們先在下一節中了解第二語言習得的關鍵性因素，再來看看母語可能造成的負面影響。
四、第二語言習得的關鍵性因素與完全使用L2之必要性
不論是L1或L2之學習，語料之輸入（input）是絕對不可少的一個因素。在母語習得的過程中，父母或其他與小孩互動交談的人，常會很自然地以「對小孩使用的語言」（baby talk or parentese）與正在學習語言的小孩說話（Steinberg, 1993）。這種類似「童言童語」的語言有其特殊之處。例如其用字盡量的簡單，其內容與學習者之需求相關，其句型盡量的簡短，甚至簡化到與小孩語言發展初期的表達一樣簡單的單字、雙字句；其溝通盡量借助於當時的語用情境；表情、手勢等肢體語言也特別豐富；說話時的語調變化也特別誇張；說話之速度也比與成年人說話時慢很多（Foster-Cohen, 1999）。在第二語言習得的過程中，同樣地，學習者必須接受大量的、其可以理解的語料之輸入（comprehensible input），學習者的語言發展才得以持續進行。Krashen (1982, 1985)認為這種可理解的語料輸入是L2學習者之語言得以持續發展之最主要也是唯一的（即充要）條件。他認為此種語料輸入之多寡決定習得知能的多寡。教師在課堂中的正式授課練習，與理解式的文法解說，對學習者的幫助僅限於讓學習者學到「學得的」（learned）語言知識，而「習得的」（acquired）語言知識仍得靠大量的可理解語料輸入才能達成。因此，在教室中，正式的授課之主要功能，只是透過教師之教師用語（teacher talk）而提供學生一些可理解語料的輸入而已。但是其他學者如Pica （1988）和Swain （1985, 1995）則認為可理解的語料輸出（comprehensible output）對語言的習得也是非常重要的。而另有一些學者如Ellis（1994）和Long（1980）則強調互動（interactions），特別是在互動過程中經過簡化的語料輸入（interactively modified input），在第二語言習得的過程中扮演著相當重要的角色。因為在L2學習者與其他人進行L2的互動中，學習者必須透過彼此之互動，吸收可理解之語料之輸入，產生可理解的語料輸出。更重要的是在這個過程中，學習者必須進行「語意協商」（meaning negotiation）的思考活動。學習者在協商語意之過程中，將其所吸收之可理解語料輸入逐漸轉化成內化的語言成分（intake）。內化語言成分之量的多寡才是真正反映出學習者「習得的」知識的量之多少。內化語言成分之內涵似乎可以反映出學習者對L2之某些參數已再設定成功之部分的內涵。作者認為，要決定學習者對L2之內化語言成分的內涵，不能僅靠學習者在言談之互動中之可理解之輸入和輸出語料的量之多少。因為，學習者在與他人（以英語為母語者或非以英語為母語者）進行L2之互動時，可以有兩種很不一樣的模式。一種是以L1思考再將之翻譯成L2的互動模式，另一種則是純以L2思考，而進行互動之模式。作者在進行兒童英語教學，觀察兒童英語習得的歷程之研究中發現，學習者從「以L1思考再轉換成以L2思考而與人互動之模式」，到改變成「純以L2思考的互動模式」是其語言習得過程中非常具關鍵性的一種轉變。而學習者能否以L2思考，與其具備有多少的「學得的」英語知識似乎沒有直接的關係。例如有些人，熟知英文文法，能記誦五、六千英文單字，也能閱讀中等難度之文章，但是還無法以英語思考，以進行溝通。反之，也有一些完全沒有學過英文文法規則，英文字彙不超過一千個，尚不會閱讀的幼稚園小孩，卻能以英語思考與人進行溝通。[4] 換句話說，學習者之學得的知識較多的人並不一定比較少的人先學會以L2思考。能以L2思考的學習者，才是真正可以進行語意協商的人；而能真正進行語意協商的人，其外語互動活動才能為其有效地增加其內化的語言成分，進而增加其習得的語言知識。簡而言之，不論學習者之學得的知識基礎如何，能學到完全以L2思考，在第二語言習得之歷程中是極重要的一步。
如果說，以L2思考而進行互動或產生語料輸出，是那麼的具有關鍵性，L2學習者要如何才能進入這種思考模式呢？作者認為，學習者要能進入以L2思考之互動模式，有兩個基礎必須要奠定好。其一為學習者經由對可理解語料輸入之大量接觸，對L2產生足夠之敏感度，並儲備足夠之L2素材。這些素材可能只是最基本的一些語音和語意對應已完成之單字和少量的L2文法結構。這樣學習者便可以有限度地使用部份UG的內涵而再設定某些參數，姑且不論這些內涵是透過L1或從L2直接而來的。其二為心理上之認知因素，即學習者必須理解並經驗到，在某些特定的場合中，L2是其唯一可以使用的語言。他只有透過L2才得與人進行言語互動。[5] 由於學習者所具備之L2語言知能仍然有限，因此在實際與人互動時，其表現可能是：（1）當他還沒有能力應用有限的L2知能進行表達時，保持沈默，如很多L2學習者所經歷的沈默階段（silent period）；（2）為了溝通之需求，學習者以其有限之語言素材與再設定的參數盡力做最有效的溝通，此時，其語言表現可能是片斷、零散，令人難以理解；也可能會在情急之下，造成在L2中經常出現來自L1之轉移（transfer），或以肢體語言或其他溝通策略協助溝通。這就是典型的語意協商之表現。但無論如何，學習者若能以其有限之L2知識，以L2思考而與人進行互動，是第二語言習得之過程中極重大的一項突破。
學習者在完成L2學習之前以L2思考與人進行互動的語言表現，即是其過渡的語言（即其interlanguage）。許多的語言教師不了解學習者之過渡語言之特性，也無法了解學習者以L2思考之重要性，因而在其教學過程中，無法容忍其過渡語言中之錯誤，而極力地糾正學習者之語言，因而迫使學習者產生害怕而放棄以L2思考，轉而回歸到以翻譯思考之方式與老師互動。或者變成從此不敢開口。我們必須了解，在過渡語言發展之初、中期，要求其完整而無錯誤是不可能的事。教師如果太早期待學生「完整」或「完美」的表現，對學習者進入以L2思考之階段只有妨礙而已。更積極的來看，教師應營造那種能促進學習者以L2思考以進行互動的環境。黃（1999：2）曾在探討有關台灣兒童無法習得母語溝通能力的問題之論文中，作了兩項推論：
（一）當兒童同時習得兩種（或以上）之語言時，為了以最簡省的方式與人溝通，會對特定的對象，固定使用其預期對方能了解的語言與之溝通。
（二）當同一位成年人（如父親或母親），長期以兩種語言（同時、交替、或混合使用）與尚未完全習得該兩種語言之兒童溝通時，該兒童只能從該成年人處，學會其中一種語言之溝通（特別是表達）能力，即對她較為省力之一種。
以上的推論說明了小孩（甚至成年人）對其擬使用來溝通之語言不但都能自發地選擇，而且都遵循著共同的原則來選擇。語言學習者選擇溝通工具（語言）之原則使我們得以更進一步的推論：當選擇的可能性不存在時，學習者只能用其唯一能與人溝通的方式與他人溝通，不論這種方式是比手劃腳或是初學來的外語。這種情境，對學習者而言，即是使用某種語言的「必要」情境。這是促使學習者以該語言進行語意協商進而以之為思考之工具語言的重要學習情境。因為「需求」是成功地習得第二語言的最重要因素之一。對語言教師而言，創造使用目標語言的「需求」是其最重要的任務之一。Ellis (1994: 284) 認為語料輸出可使學習者更能掌控所習得之語言之條件，雖然它是否能帶來新的習得內容仍不很確定。「需求」是外在的，「動機」是內在的。語言教師可以透過製造學習活動的趣味、增加學習者的自信、和提供正確的學習方法，來協助學習者增強學習的動機。若能如此將內在強烈的「動機」和外在必要的「需求」結合在一起，則學習的效率必然增加。我們還要強調，在本文第一節之註解提到的A、B、C、D四種使用母語的情況中，情況D：「完全使用L2」是最能成功地創造這種「需求」的情況。若選用「C：偶而使用L1」，則結果往往是，這種教學模式很快變成「B：L1，L2各佔一半」，進而回到「完全以L1為工具語言」的情況。這種發展方向是源自於人類使用語言的自然現象。即作者在黃（1999）中所作的假設：人們在一般情況下會自發地選擇以最簡省的言詞與人進行溝通。[6]
簡而言之，啟蒙的英語教師應讓學生認知在英語課中，或與英語教師的互動中，L2（在此即英語），是彼此唯一可以使用的語言。學習者絕對沒有回到以L1進行溝通之機會。在此情況下，學習者才會因溝通之需求而盡早進入以L2思考之模式。為了配合這種作法，英語教師常會遇到許多困難。接著我們將探討，教師完全使用L2教學或以其他模式教學，其得失利弊將是如何。
五、啟蒙英語教師使用L1教學之利弊得失
如上一節所述，使學習者認知L2是其唯一的溝通工具，而他又有實際溝通之需求，是促使他及早進入以L2思考之必要作為。如果教師使用L1，情況會是如何呢？就正面的作用來看，使用L1一則可以增加學習者對師生溝通或上課內容之理解，二則可以減少學習者（甚至是教師）在溝通時之挫折感。然而就其負面的意義來看，教師使用L1，可能：
（1）減少來自於老師因使用教師用語（teacher talk）而帶來之可理解的語料輸入。
（2）學生也因此而減少可理解的語料輸出和互動之機會。
（3）延緩學生進入以L2思考之語言習得發展階段。
相反的，當然如果教師全部使用L2授課時，也會有正反兩面的作用。就其正面的作用而言，有下列幾點：
（1）使老師能經常調整他的語料輸出之內容，而增加學生之可理解語料輸入之量。
（2）可促使學生使用各種溝通策略與老師進行溝通。老師也可趁此情況教授各種溝通技巧。
（3）創造了學生使用L2的需求（情境）。
（4）可促使學生盡早進入以L2思考之習得階段而習得以L2溝通之能力。
教師完全使用L2授課可能帶來的負面影響，可能是：
（1） 老師與學生之間的溝通困難度高，學生對老師所教或傳達之意思理解有限。
（2） 師生都可能因溝通不良而產生挫折感。
就第一項而言，老師可透過對肢體語言與對情境或實物的善用，以及使用其他的溝通技巧，而加以改善，例如採用TPR教學法。就後者而言，老師則必須有更大的容忍度，以耐心和愛心，多鼓勵學生與他人進行溝通。同時教師更不可以錯估過渡語言之意義而對學生之表現有不符實際和不合理之期待與作法。
六、 結論
本文從影響第二語言發展之因素，探討母語對第二語言習得之影響。作者認為在兒童L2習得之啟蒙階段，以L2思考是習得目標語言之關鍵性過程，而要促進以L2思考之必要條件便是完全使用L2教學。因此，在以英語為外語的啟蒙階段之教學中，完全使用英語對學習者之英語能力的發展是較有利的。本文也比較了教師使用母語與完全使用英語可能造成之不同結果。本文立論之依據有兩項：（一）兒童第二語言習得發展之關鍵性因素，與（二）人類選擇溝通方式之心理因素。本文只是初步的對論文主題作理論性的探討。我們仍需更多進一步的實證資料來驗證這種推論的週延性。
七、參考書目
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[1] 感謝大會所安排之審稿委員們所提供之修改意見，也感謝廖彥棻老師對打字校稿之協助。
[2] 本文所擬探討之議題中的主要名詞我們界定如下：
（1） 「第二語言習得」（Second Language Acquisition）：常簡稱為SLA，一般泛指母語（L1）之外的任何語言之學習；其學習的環境則包括以該目標語言為第二語言，和以其為外國語言之學習。在本文之討論中，我們設定英語為國人之外語，且學習者在初學英語時，其母語已發展完成。此與母語和英語同時，或母語尚未發展完成即開始學英語之雙語學習情況不同。
（2） 學習（Learning）與習得（Acquisition）：「學習」在此是指一般認知性語言知識和能力獲得過程中之心智活動。如同非語言知能之學習一般，是較廣義的用法。「習得」則是指所學之語言知能已能為學習者主動操作運用而且達到自動自發運作（automatic processing）的程度之學習歷程或結果，是較狹義之一種用法。本文對這兩個名詞之用法參照Steven Krashen（1982）之定義，但並不擬非常嚴謹的加以區分，有時甚至兩者互用。因Krashen對這兩種狀況之區分所做的定義，雖可被許多人所接受，但卻很難加以驗證。
（3） 啟蒙階段英語之教學：「啟蒙階段英語」在此指學習者之英語發展階段仍處於尚未能完全以英語為工具（medium）和人進行簡易之溝通者。在此階段之「教學」目標則定位在「英語溝通知能之習得」，特別是指「口語之溝通知能」，而非英語文知識之累積。
（4） 「母語」：在此，我們暫以「國語」代表母語。在本文中，我們會常見以L1代表母語，L2代表第二語言、或英語，視上下文而定。
（5） 使用母語：我們對在教學過程中，教師對母語之使用，區分為四種情況：
A) 教師在上課時完全以母語為工具（medium），英語則是被分析解說，和帶讀練習的對象。
B) 教師對母語和英語之使用，時間或頻率各約佔一半之情況。
C) 教師在大多數情況下（超過95%）都使用英語，在偶而遇有學生較難理解的情況下使用母語。
D) 教師在課堂中完全使用英語，除了母語是被當作例子來解說的情況。
[3] 小孩與成年人學習外語之情況有許多不同的層面，例如環境因素、學習態度、心理、情意因素等等，UG仍然有效與否只是諸多因素之一。 針對年紀與L2學習之關係，可參看Ellis (1986, 1994); Larsen-Freeman & Long (1991)。
[4] 作者對幼稚園及國小兒童所作英語習得個案研究之結果。
[5] 請參考黃（1999）對兒童語言學習心理之討論。
[6] Zipf（1949）亦曾提出人在對話時所遵循的「最省力原則」（principle of least effort）。這與Grice的「談話金律」（maxims of conversation）中的「量」（quantity）的原則和Horn（1988）所提出的R原則的看法是一致的。詳見Horn（1988）。
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