黃春騰雅築

台灣雙語小學英語能力課程之課程目標與能力指標之規劃 

黃春騰           劉凌嫻 

國立彰化師範大學英語系 

huangtt@cc.ncue.edu.tw              claudialiu@yam.com

摘要

中英雙語教育是國內新興的教育制度，過去雖有新竹科學園區的雙語實驗中學，但其教育目標國內新興的雙語中小學不同。國內的雙語中小學紛紛應社會潮流而設立，然而在沒有前例可循的情況下，這些學校從規劃學校的教育目標和課程架構，到訂定各學科的課程目標與學習能力指標，都面臨很大的挑戰。然而，明確的課程目標和能力指標的規劃對教學效果的呈現，有很重要的影響。本文分析解釋美國與加拿大地區的雙語教育模式，以及他們的課程中，英語能力課程之課程標準和能力指標。我們再分析評估國內之國小雙語教育的教育目標、環境及其他相關背景，試圖找到一個適合本地雙語國小的教育模式，以及其英語能力課程之課程目標與能力指標。我們發現，台灣現有雙語國小之教育模式相似於美加之「維持型雙語教育（maintenance bilingual education program）」。以我們的背景，也可考慮採行加拿大法語沉浸式雙語模式（Canadian French Immersion Program）。而其英語能力課程之目標與能力指標，則可參考美國或加拿大之ESL的標準再加以修正使用。

關鍵詞: 雙語教育、課程目標、能力指標

壹、前言

一、本文之目的

自從九年一貫課程於民國90學年度開始實施之後，台灣的英語教育不僅正式往下延伸至國小，私立雙語國小也開始紛紛在各處設立[1]。這些私立雙語小學的課程內容一方面要滿足九年一貫課程的教育目標，另一方面要增加一倍的英文課程內涵。在英文課程的規劃上，受限於每週總時數的限制、學生的基礎英語能力之歧異與不足，加上國內仍是EFL的英語環境，使得其在訂定課程目標與學習能力指標時，需面臨相當複雜的狀況與較大的挑戰。

本文主要目的在參考美國與加拿大地區雙語教育之制度、教育目標、課程標準及能力指標，再以國內兩所最早設立的私立雙語學校（甲校、乙校）為例，分析討論其在訂定英語能力課程之課程目標與能力指標時，所面臨的問題與解決之道。作者以兩所雙語小學之實例為出發點，從理論與實務兩個層面探究影響訂定此種課程之目標與指標的各種因素，並試圖提供一個可行之模式，以供國內類似之雙語國小訂定英語課程之目標與能力指標時之參考。

二、 本文之組織

在前言之後，第貳部分為介紹美國與加拿大地區雙語教育之類型以及我國國小的雙語教育概況。第參部分為國內外英(外)語教育之教育目標或標準之內涵。 第肆部分為美加地區所採用之各種語言學習指標。第伍部分為美國語言學習標準的架構和內涵，與我國九年一貫之課程目標與能力指標之比較。第陸部分討論台灣雙語國小的英語能力課程之課程目標與能力指標。結論則在第柒部分。

貳、美加地區實施雙語教育之概況與雙語教育之類型

一、   雙語教育在美國的官方立場

自從１８３７年紐約成立第一所公立雙語學校以來，美國的雙語教育一直是一個在教育制度上和政治上同樣廣受爭議的議題（Rothstein, 1998）。美國最高法院在1970年代方始裁定，實施雙語教育才不會剝奪少數族群的教育權的立場。「美國英語教師會」(National Council of Teachers of English，ＮＣＴＥ）引用聯邦政府對雙語教育的定位如下：

The use of two languages, one of which is English, as mediums of instruction for the same pupil population in a well-organized program which encompasses all or part of the curriculum and includes the study of the history and culture associated with the mother tongue. A complete program develops and maintains the children’s self-esteem and legitimate pride in both cultures. (NCTE Guidelines, 2004: 3)

「美國英語教師會」（NCTE Guidelines, 2004）也申明其對全國雙語教育之立場。他們說明，雙語教育是一種教育制度不是課程，反之，ＥＳＬ是一種課程不是教育制度。ＮＣＴＥ支持ＴＥＳＯＬ（Teachers of English to Speakers of Others Languages, Inc.）的立場，提倡支持社區居民有權參與決定，該選擇哪個適當的學制以利於其子弟之學習。同時，ＮＣＴＥ亦反對把雙語教育定位為如加拿大或比利時之分別採用兩種不同語言和不同文化的雙語教育模式。他們所支持的雙語教育係同一地區同時採行多種語言、多元文化的雙語教育制度。也就是說，即使是以英語為母語者，也有機會接受雙語教育而學得除母語之外的另一種語言與文化。

二、 雙語教育的分類方式

        ＮＣＴＥ討論雙語教育在maintain和translational兩項功能時，引述MacKey（1970）的四個相關因素：（１）在家庭中使用雙語；（２）在學校課程中使用雙語；（３）在當地社區所顯示的雙語現象；（４）所學之語言本身的狀態。其中在學校的課程中採行雙語教育制度，又會有三個層次的考量：（１）教學的工具語言採一種、兩種或多種語言；（２）對語言能力的培養可分為同時維持（maintain）兩種語言之發展，或從一種工具語言轉換（transit）到另一種；（３）對使用兩種語言於各種學科教學之時間（年限）與科目種類，可有不同的變化。總之，其設計需考量到何種安排對學生之個人學習最有效。考慮這些層面問題所得到的不同雙語教育類型可多達２５０種。但基本上，一般均分為同時並存的維持型雙語教育（maintenance bilingual education program）、以及把英語能力有限之學生轉換到隨主流學生一起接受英語教育的過渡型雙語教育（transitional bilingual education programs）（Johnson & Swain, 1997; Swain & Johnson, 1997; Walker & Tedick, 1999）。

因此，在美國與加拿大，由於被用來作雙語教育分類的因素很多，排列組合之後，使雙語教育的種類成為連續性的集合。為方便說明，一般將雙語教育的模式（models）或制度（programs）作分類時，會使用某些標準或關鍵性因素，而組合出（事實上是事後歸納而來的）各種較常見的、不同屬性的模式。我們先整理學界用來區分雙語教育類型的屬性，再說明較具體的標準（criteria）。

（一）沉浸式（immersion）還是浸泡式（submersion）

浸泡式教育的目的是讓非以英語為母語者，能在全無母語的支持下，完全參與（浸泡在）大多數以英語為母語的學生之主流學科領域之課程中，所以，不論是語文課程（language arts）或一般學科（subject matter），這些非以英語為母語的學生都必須隨一般主流學生（English mainstream）就讀。目前這種學習方式在美國是違法的。沉浸式教學模式則有不同做法，在這種模式裡，少數人口學生的母語會被適當使用來教導學科領域之課程，或教母語本身，此外，目標語（如英語）可以和主流學生分開教授（如上ＥＳＬ—English as a Second Language的課），亦可和主流學生一起修習上課（Roberts, 1995）。

（二）Ruiz（1984, 【引自Mora, Wink & Wink, 2001】）曾依語言在雙語教育中的屬性，分成三種定義：（ａ）把語言當作問題（problem）。例如，以英語沉浸式（English immersion）來教英語能力較低的少數人口族群之子女的模式。（ｂ）語言是一種權力（right）。這是視使用母語來教各學科課程，並同時學得雙語言和雙文化，看作是一種權力。過渡型（transitional bilingual education）模式就是屬於此類。（ｃ）把語言當作一種資源（resource）。例如，為那些使用少數人語言的學生而設的雙語維持型 (maintenance bilingual education)、加拿大之法語沉浸式（Canadian French Immersion）、和多數與少數人口同時一起學習兩種語言的雙向式（dual or two-way immersion programs）都是這種屬性的模式（Roberts, 1995; Swain & Johnson, 1997）。

（三）加值型（additive）或減值型（subtractive）

        加值型雙語模式是除了保持一種（不管是母語或第二語言）語言之學習外，又再加上第二種語言及文化深層的學習，如加拿大的沉浸式，即為雙語言文化的加值型。減值型則是以一種（如以母語授課）語言為出發點，而目標是學好第二種語言（如ＥＳＬ），待目標語言學到預計的水平之後，就把第一種完全放棄不理。如過渡型的雙語教育模式即屬此類。Mora, Wink & Wink（2001）也使用補償性（compensatory models）和強化性（enrichment models）的名稱來看第二語言在教學中是被當作problem還是resource。過渡型雙語模式則約略位於這兩個極端之中間位置（Roberts, 1995; Johnson & Swain, 1997; Swain & Johnson, 1997; Walker & Tedick, 1999）。

（四）教育目標（goals）

Baker（1993）【引自Roberts（1995）】依據教育之目標，提出融合（assimilationist）與多元性（pluralistic）兩種對立區分的屬性。前者擬把少數人口學生之教育目標導向與多數人口學生之語言文化一致（通常是英語），其結果將使少數人口學生之母語和文化逐漸式微。後者則是使少數與多數人口的語言與文化並存之雙語言雙文化之模式。

（五）目標族群（Target population）

也就是，在這個模式的主要教育對象是少數人口的學生、多數人口學生或兩種學生並重。例如，過渡型（transitional）是第一類，加拿大法語沉浸式（Canadian French immersion）是第二類，而雙向沉浸式（dual /two-way language immersion）則是第三類型的模式。

（六）教室（課堂）內之學生組合方式

這可分為分離式（segregated）和融合式（integrated）。前者如加拿大法語沉浸式和過渡型；而後者則如雙向沉浸式和浸泡式（submersion）。

（七）教授學科課程（subject matter）時使用之教學工具語言（medium language）

常用的方式有，只使用目標語言（Ｌ２）、大量用Ｌ２並以母語（Ｌ１）為輔、以及Ｌ１和Ｌ２同時並重，等不同比例之使用方式。

（八）對語文課程本身（含L1、L2和literacy）的教授模式

        這又牽涉到三種課程，即（ａ）第二語言，如ＥＳＬ。當少數人口學生英語能力較低落時，會教授此種課程；（ｂ）母語的語文能力（L1 Literacy）；（ｃ）目標語言的語文能力（L2 Literacy）。

（九）實施年限

        依照類型和其相關之教育目的，來決定Ｌ１和Ｌ２之語文能力分別要教到什麼程度，且，以Ｌ１和Ｌ２教授各學科又要教多長時間。

將上述各種用來分類雙語教育的因素或標準，按教育目標作組合設計時，就產生各種常見的雙語教育模式。

三、 美國目前的主流模式

在美國，除submersion依法不得採用外，在眾多的型式中，雙語式沉浸（dual language immersion，DLE）或稱為雙向沉浸式（two-way immersion）目前最受教育界人士支持與使用。這種類型又分為50/50 model和90/10 model兩大類。前者是英語和目標語言各佔課程比重的５０％來授課。後者則是從英語佔１０％比例之使用逐漸（自幼稚園開始）增加到兩種語言都被平均使用為止。在本模式中，雙語言雙文化，及兩種族群同時都被重視（Gomez, n.d .; Sugarman & Howard, 2001；Torres-Guzman, 2002）。美國教育部（U.S. Department of Education）曾對此型之雙語教育使用過下列各種名稱：bilingual immersion、dual language immersion、two-way immersion、two-way bilingual、 Spanish（或其他語言） immersion、developmental bilingual education等等。Lindholm-Leary（2000）認為，此種雙語教育（DLE）需含四項關鍵性條件：

（一）這種制度須以兩種語言進行教學，而對目標語言（即英語之外的語言）的使用須達到一定比例。

（二）這種制度實施期間，將有只使用單一語言教授學科領域課程的階段。

（三）以英語為母語及非以英語為母語者，兩種學生都加入這種學制。

（四）在大多數的學科教學中，兩種學生是在一起學習的。

四、 我國國小的雙語教育概況

台灣最早設立的雙語學校，應是新竹科學園區的「國立科學工業園區實驗中學」。該校最早設立的目的，在提供海外歸國學人的子弟一所以英語為教學語言的學校，以便這些小孩日後能延續其在海外升學的目標。其雙語部之課程架構，事實上是以美國系統的英文課程為主體，中文課程的比重較小。以國小部而言，只有「國文」每週五小時，「社會」兩小時。該校雙語部學生約有９０％，在１２年級之後（有些更早）在國外升學。至於該校實驗部的國小之課程架構與國內其他公立國小的課程相似。

約在四年前，台灣首度出現私立雙語中小學，其後各地陸續設立雙語中小學。這些雙語中小學雖然在教育部的正式註冊登記名稱中未使用「雙語」一詞，其教育目標與課程架構的設計，採用中英雙語並行的模式。本文乃以其中最早設立的兩所（於西元２０００年正式招生）為例，對其英文課程中之語言能力課程（即Language Arts）之課程目標與能力指標來作分析。

五、 現行國內雙語國小之型態

根據美加地區雙語教育之模式，我們試以兩所訪視的雙語國小與其現狀作分析。他們的學生背景很一致，幾乎全是以漢語為母語，以英語為外語；而本地社會文化環境也是單一的漢語文化。因此，本地不可能採用雙向式雙語教育模式（dual language model），他們也不可能實施浸泡式的雙語教育模式。就教育目標而言，該兩所學校，原則上擬一方面維持母語及母文化之持續發展，另一方面則希望加上英語的語言及其文化的內涵。因此，他們是additive而不是subtractive bilingual的性質。由於這兩所學校，除English Language Arts課程之外，部分之學科內容（content area），如自然和數學，是以英語為授課之語言。部分的學生在English Language Arts課程內，上ＥＳＬ的內容，而另一部分，上美國一般學生（English native speakers）之內容。因此，從英文課程部分而言，有一部分學生是屬於ESL Pullout的學生。但被pull out之後，無法加入真正的、如美加地區的主流學生（mainstream）的團體。這些ESL Pullout的學生，在英語程度增進之後，加入另一部分以漢語為母語，以英語為第二語的雙語主流團體（Bilingual mainstream）。這些學校的學生因為不會放棄母語文化的學習，因此，不屬於過渡式雙語教育模式。因此，這兩所學校最接近維持型（maintenance/enrichment bilingual）的模式。這個模式的雙語教育目標在把學生教育成具雙語言（bilingualism）和雙語文（biliteracy），甚至是雙文化（biculture）的學生。母語被視為資源（resources），其英語雖啟蒙較晚，卻不被視為問題（problem）。這個模式的另一目標「高學科學習成就」（high academic achievement），自然也是這兩所學校的目標。

六、國內雙語國小另一可行模式

        目前本文所舉的兩所國小均是以半天中文課程、半天英文課程的方式授課。這個維持型模式最大的問題是：除了兩種語文課程（Chinese and English language arts）之外，其他的學科領域課程（content area）到底該如何教授呢？以該兩所學校而言，中文課程涵蓋所有學科領域，而英語課程只教授數學和自然學科。但受限於學生之英文程度，這兩個學科之主要知識內涵係來自於中文課程之教學。英文部分只是選擇部分內容加入。若完全不以英文教授，則無法達到雙語教育的層次；但若同時實施兩套課程，又有內容重疊之慮。在課程設計和教材使用上，均有相當難度。為遷就現狀及提早提升學生之語文程度，美國有些模式在初期以英語（即第二語）教授除ＥＳＬ之外的藝能學科，如體育、音樂、美勞課程，待學生英語文能力增強之後，再加入英文的其他學科，如自然、社會、歷史等學科。

        在我們的社會文化背景中，可採行的另一種雙語教育模式是加拿大的法語沉浸式雙語模式（Canadian French Immersion）。如果要採用這個模式，學校的課程架構就必須重新設計。

因為加拿大法語沉浸式的教育目標和維持型的目標完全相同，而學生的性質也一致。在課程設計上，只要調整母語和目標與之角色即可。也就是說，在開始的前幾年（２－３年），各學科（除母語外）完全用目標語（在台灣為英語），做為授課的語言，母語只用來教授本國語文。其後，因為此時第二語言之語文能力已足夠，母語文能力又維持著成長，再用兩種語言同步教授兩種語文和其他學科領域之課程。為避免課程內容重疊的問題，最理想的是聘用具雙語能力、能教授雙語課程（含語文和一般學科）的教師。例如，一位能以國語和英語教數學的老師。此外，對各個學科採用合作教學（team teaching）模式來授課也是可行的。

參、國內外英語教育之目標或標準之內涵

一、設立標準的意義

「美國外語教學學會」，（American Council on the Teaching of Foreign Languages，ＡＣＴＦＬ），的白皮書（Sandrock, 1997, Winter）曾把設立外語教育標準的意義作成各項比喻，我們簡略介紹如下：

（一）The Flag：這是所有教育界同仁可仰望與追隨的目標。

（二）The Ruler：這個意義創造了一個學習者能不能過關的、無法妥協的統一標準。許多州的學習成就評量標準都會應用到這個意義。

（三）Music Criteria：如同音樂比賽的評審們以經驗和對話醞釀出隱含性的標準。語言教育人士透過多年的實務與經驗教換，也會在評量時，對學生的語言表現作具個別性標準之評比。

（四）The Spyglass：標準使師生能清楚看見在遠方的目的地，師生彼此隨著設定好的進程，共同朝目標邁進。

（五）The Journey：標準的存在提供了師生從目前的位置通往目的地這個旅程上，所需參照的清楚地圖。

（六）The Food Pyramid：外語教育標準中的五個Ｃ(即：communication, cultures, connections, comparisons, & communities,)對學習外語的涵義，如同金字塔型的均衡飲食架構裡，人體所需之六大類食物對健康身體的意義一樣。學習外語，其內涵亦需均衡且完整。

二、課程目標之訂定與使用與學習成果之關係

        明確的課程目標之使用與學生的學習成果之間具有直接與正面的關係，這在許多與教學成效有關的實証研究中獲得證實。例如，Doherty, Hilberg, Pinal和Tharp（2003）等人曾針對這個議題進行兩個實驗研究。其對象是美國加州中部一所鄉下的公立學校，該校以西班牙裔學生（約全部學生數的９０％）為主，其家長大多為低收入戶。參與的教師有１５位、學生２６６位。在學生的英文程度部分，１５５位受英文能力測驗的學生中，有１９％會說英語，１１％英語流暢，另外７０％的學生英語能力很有限。由於學生英語能力分歧，教學以全英語進行者有２８％，部份使用英語者１８％，而以雙語教學者占５４％。實驗進行為期一學期。實驗的假設是針對英語文能力之課程（Language Arts），教師對教學目標設定的高低會直接反應在學生參加閱讀理解能力( Comprehension)、英文能力（Language）、閱讀能力（Reading）、拼字（Spelling）和字彙（Vocabulary）等之能力測驗上。在標準SAT-9測驗的分數上，第一個研究在檢測教師使用有效的教學標準[2]和學生學習成就間之關係。第二個研究檢測教學活動設計、教室安排方式和學生成就間的關係。兩項研究結果均對檢測之問題得到一致、正面且顯著的關係。

三、美國的教育改革與英語課程目標之訂定

根據Greene（1998）的研究，美國曾在1983年的《A Nation at Risk》[3]的報告被提出之後興起對全國教育改革的一系列熱潮。該報告建議增強核心課程的內容和提高能加以評量的教育標準。到了上世紀的90年代，各州與學區政府機構已將教育標準作為推動學校改革的動力來源。在1990年，老布希（George H. W. Bush）總統和50州州長共同頒佈公元2000年需完成的國家教育六大目標。而1994年，美國國會又將之延伸為八大目標成為《西元2000年教育目標法案》（Goals 2000: Educate America Act）。其中第三個目標，即為日後全國訂定「以教育標準為基礎」(Standard-based)的學校改革的依據。其後，美國各州及地區政府教育機構，加上各種教育團體，如「全國英語教師會」ＮＣＴＥ、「國際閱讀學會」（International Reading Association）等之共同努力，分別為全國及各州和各學區訂定了課程目標和能力指標。

        在這波以教育標準為導向的學校教育改革的基本原則之下，他們深信當學生了解自己被期待的目標是什麼，以及他們何時應當達到這些目標時，他們的學習成就才會有效的提升。這波學校教育改革有四個重點：（一）對所有學生，不論其背景與能力，均設定一致的高成就目標；（二）課程目標需讓全體社會大眾，含教師及學生，清楚學生該學些什麼；（三）必須有配合課程目標的能力指標，以作為學生學習、進步和成就的共同基礎；（四）課程目標是為了提高學生的學習表現，並讓社會大眾能清楚看見學校努力的成果。因此，這種課程目標至少具有三個意義：（一）高的目標不僅是學生學習努力的動力來源，也為讓教師、學生和家長們認識什麼是有可能達成的學習目標；（二）各方對課程目標的共同了解，有助於教育行政人員、教師和社區大眾共同努力，以達成促進學生學習成就的目標；（三）課程目標也提供了教師和學生家長更緊密連結一起的共同話題。

肆、美加地區所採用之各種語言學習指標

一、 加拿大之國家ＥＳＬ能力指標

加拿大之語言能力指標，在從語言本身、語言之使用、和語言能力之功能性的觀點來對語言之溝通能力ＣＰ（communicative proficiency）做定義（Centre for Canadian Language Benchmarks, 2002）。

這種觀點把語言和使用語言之情境及使用語言所表現的溝通能力連結在一起。因此，溝通能力不是抽象的語言能力，而是使用語言以達到溝通目的的能力；也就是，以之來與人互動、自我表達、闡釋意思和協商語意的能力，以及在各種社會性情境和狀況中，創造言談結構（discourse）的能力。

根據以上的概念，溝通能力具有五大內涵：

1. 語言知能（Linguistic competence）

這是在句子層次的文法和詞彙知識。此種知識使人得以根據語法、語意、構詞、音韻和書寫形式等規則，來建構和辨識語句的正確性。

1. 篇章結構知能（Textual competence）

這是建立較大之篇章或言談結構時，所需要之使整體結構完整、流暢的規則的應用能力和知識。這種能力使人能將語句連結成順暢的，和邏輯上及功能上完整的篇章或言談結構。

1. 功能性知能（Functional competence）

這是傳達或解釋語句或篇章段落之內涵的能力。它又可分為兩個層次。較高層次的功能，如訊息傳達、社會互動和使人產生作為、勸說，去學習和思考之能力。較低層次的功能如請求、拒絕、道謝等。

1. 社會文化知能（Socio-cultural competence）

這是使用或理解語句是否得體的知能。例如能了解禮貌的規則、在不同場合能選用適合的語體和態度、能做不同方言間的變化、有該語言之自然用法之敏感度和直覺、有成語和比喻用語的知識、對相關文化和風俗習慣的認知和對其內涵意義的了解、透過該語言與人互動之技巧、和以之與人建立並維持社交關係之能力等。

1. 策略性知能（Strategic competence）

這是在特定之語用情境中，能整合及應用其他各種語言知能的能力。此種能力使人能計畫及評估溝通的情況，避免及修復溝通時所遇到的困難，處理溝通觸礁，以及使用有效之溝通技巧。這是使溝通產生效率的能力。（Centre for Canadian Language Benchmarks, 2002）

        加國對該國非以英語為母語學生的英語學習，係依上述語言學習之目標及學生之年級，來訂定各級之能力指標（benchmarks）。該國也為以英語為第二語（ESL）之成年人訂定不同之能力指標。

二、美國的ESL學習標準

美國ＴＥＳＯＬ公司所發展的《ESL Standards》於1997年出版，在美國、加拿大、甚至其他以英語為外語的國家都被廣泛採用。《ESL Standards》以學習者之年紀為依據分成Pre-K-12年級的１３個等級。針對每個等級又訂定了三個目標（goals），每個目標之下又分成三個標準（standards）。每個標準又含三項內容，即Descriptors, Sample Progress Indicators和Vignettes。Descriptors是當學生達到某個標準之後，所能表現出來的廣義的、但具代表性的語言行為。Sample Progress Indicators是描述學生所表現出來的可評量、可觀察的活動事項，這是描述學生在朝標準邁進過程中的表現。Vignettes則包含了教學的流程。這是從教師們實際的教學經驗中所整理出來的。其內容顯示 standards在實際教學活動中的面貌，也描述了師生在進行英語教學時的活動內容。

ＴＥＳＯＬ將ＥＳＬ的能力指標（standards）之目標，設定在描述ＥＳＬ學生參與社會性（social）與學術性（academic）活動所需之語言能力。意即，釐定學生為達到下列各項目的所需之英語能力：（一）具流暢的英語能力；（二）參與各相關年級具挑戰性學科之教學，而不會有障礙與限制的能力；和（三）最終能過著多采多姿的生活所需之能力。

三、 美國外語教育之國家標準

美國教育部以及「國家人文基金會」（National Endowment for the Humanities）曾撥款委由「美國外語教學學會」（ＡＣＴＦＬ）等１１個與外國語教學和研究相關的公私立團體，歷時三年，共同研擬了一套國家外語教育標準，並於１９９６年首度發表《Standards for Foreign Language Learning: Preparing for the 21st Century》。１９９９年又公佈了新的版本：《Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century》。在ＡＣＴＦＬ的領導之下，他們又陸續研發出外語的專業標準和其他相關的課程及出版品。

美國外語教育的基本理念在於，期望從語言及文化層面去教育學生之溝通能力，使所有的學生除了母語之外，至少能流暢地使用一種外語與人在國內或國外作有效的溝通。母語不是英語的學生，則除了英語之外，仍有機會繼續發展他們的母語。這套學習外語的標準（standards）含有以溝通能力為核心的五個領域，即溝通、文化、銜接、比較和社群。在每個領域之下，又有兩個標準（「溝通」含三個標準）。溝通（communication）是指使用所學之外語作為溝通工具的能力。文化（cultures）是指學生對外國文化的認識與了解。銜接（connections）是指學生能夠透過外國語言，獲得知識以增強對其他學科領域的了解，以及透過外國語獲得資訊和只有透過外國語才能認識的獨特觀點。比較（comparisons）是指透過比較母語和外語及其文化內涵，而加深對人類自然語言及文化的了解。社群（communities）則為學生能在國內外使用外語與不同社區之人士或族群溝通，並以該語言為工具而成為終身的學習者，以增加個人的喜樂並豐富個人的人生（Teachers of English to Speakers of Others Languages, Inc., 1997）。

「美國外語教學學會」也對外語能力以聽、說、讀、寫四種能力為範疇，從Novice、Intermediate、Advanced到Superior四個階層，共訂出十個能力等級。對每個能力等級都有描述性的能力指標（proficiency guidelines）（Teachers of English to Speakers of Others Languages, Inc., 1997）。

四、 美國一般學生之英語學習標準

在美國「國家英語教師會」（National Council of Teachers of English, NCTE）與「國際閱讀學會」（International Reading Association, IRA）等各個團體共同的努力下，為全國的英語文教育訂定了１２項標準《Standards for the English Language Arts》（含聽說讀寫）[4]。這１２項標準就成為全國各州訂定英語文學習指標的依據。他們也描述了教育界人士對英語文教育之理想與精神的內涵。但其仍保留有很大的創意與彈性空間，讓各州及地方去發揮各自較具體的內容與特色。全國的標準提供了共同的方向，各州的標準則更具體地將目標設定在協助各學區規劃課程和教學計畫上（The National Council of Teachers of English & International Reading Association [NCTE & IRA], n.d.）。

五、 美國雙語教育中之英語課程標準

美國之雙語教育類型很多，但目前以加州之雙向制（Two-Way Bilingual Education）規模及人數最為龐大，其中又以西班牙語和英語之雙向雙語學校數量居全國之冠。既然雙語教育是一種英語與非英語並行的教育制度，以英語為母語的學生則是以普通英語（English）之Language Arts的課程標準為標準；而非以英語為母語者，則是大致以ＥＳＬ之課程標準為標準。

六、 設立各不同層級之標準的意義

        ＡＣＴＦＬ的白皮書（ACTFL Newsletter, Winter, 1997）借用美國National Art Education Association（1995）之架構，說明從國家標準、州立標準、學區課程標準到各校教師之單元教學計畫，由高遠的願景目標，到具體教學計畫，各階層所訂定之標準的內涵。若州及學區教育行政部門不訂定以全國標準為方向，但比較具體明確的標準及指標，教師勢必無法直接解讀較抽象的國家標準；在實際教學時，必然因個人之經驗與好惡而有極為不同的作為。其後，當各州政府在檢測學習成果時，也會因各地教師分別走在不同的軌道上，而難以期望學生的成就能達到共同預期的標準。雖然各州教育部門對全國標準之闡釋會有不同，各學區之教育人員對該州教育當局所訂定之標準之解讀也會產生歧異。畢竟，中間層級標準之訂定，是經過許多州內教育界人士、家長代表及社會大眾之意見共同整合而來，這是他們對自己州內或學區內子女的共同期望，總比個別教師的好惡更有客觀性、穩定性、與一致性。

伍、 美國語言學習標準的架構和內涵，與我國九年一貫之課程目標與能力指標之比較

美國在９０年代所訂定的全國性的課程目標及能力指標的基本架構和我國九年一貫課程綱要內所訂定的架構不同。這種架構通用於對英語母語之課程、ＥＳＬ及雙語課程，甚至外國語之課程目標及能力指標之規範。茲比較如下：

表一、台、美英語課程目標與能力指標架構和內涵之比較

在比較兩者後，其主要差別有兩項：

一、美國之架構與內涵含Pre-K-12之１３個等級，而且各年級分別敘述。九年一貫之內涵則含九個年級之目標及指標，其中只分成中、小學兩個階段加以敘述。

二、美國之架構多了學習表現目標（performance standards）和與之相對應的能力指標（benchmarks）。

美國之架構之所以從Pre-K-12各年級分級規範敘述，是因為他們相信有明確的目標，才可能在師生、家長及學校行政人員都明白共同追求的目標在哪裡；而所有相關人士要努力的是，如何達成這些明白陳述的目標，而不是考慮學生有沒有可能達成這些目標。他們假定所有學生、所有人都應達到政府所訂定的高標準，而且標準訂得較高，學習的結果也可能隨之提高。「激發學習的潛能」也是他們訂定高標準的思考邏輯之一。美國前教育部助理部長雷維奇（Diane Ravitch）在《National Standards in American Education: A Citizen’s Guide》(1995)中，曾就訂定教育目標採嚴格標準作出說明。她表示，「美國人對建築、橋樑、快速道路、隧道等要求嚴格標準，劣質的工程會使生命陷於危險。他們也使用保護飲水、食物和空氣。訂定標準是為了改善生活的品質。」同樣的，為了提升教育的品質，他們先訂定高標準，再努力尋求達成目標的方法。「取法乎上，僅得乎中；取法乎中，斯為下矣」的學習哲學，似乎普遍存在於美國２０世紀９０年代的教育改革聲浪中。這也反應在美國近年來，有越來越多的州規定在學生１２年級畢業前，必須通過州政府的學科標準測驗之要求上。

        美國課程目標之所以訂定學習表現目標和其相關的能力指標，是因為它有特定的功能。我們分別從各項目標的功能來說明。

l   課程目標 (content standards)係釐定學生為了達到各學科領域之知能所應該學到的知識、技能與理解。這種學科內容目標陳述了各學科領域中，老師應該教授以及學生被期待去學得的知能內涵。其內容可以使學校的教學不再受限於教科書內之內涵（Center for Applied Linguistics, 2002）。

l   能力指標（benchmarks）是課程目標之下層內涵。它訂定了各年級學生在每項課程目標之下所應學習之較具體的內容。它包含四大能力領域：social interaction、instructions、suasion & information（Centre for Canadian Language Benchmarks, 2002）。

l   學習表現目標（performance standards）規範了各年級學生在進行學習之後，對各學科內涵所必須表現出來的知能（proficiency）之內涵。它扮演著評量檢測學習成果的功能。其下之benchmarks分為declarative benchmark和procedural benchmark兩大類。每一種又有四個表現的層級，分別為Novice Performance、Basic Performance、Proficient Performance以及Advanced Performance（Teachers of English to Speakers of Others Languages, Inc., 1997）。

相較於九年一貫課程被社會導向於以學測的內容來主導檢測學習的結果，而使得結果進而反過來影響授課學習內容的情形；美國在教改中所訂定的各種標準，則思極力避免這種現象。根據Lachat（1994）的論述，教育標準導向的學校教育改革具有五項與傳統教育不同的內涵：（一）強調學習結果。教學進度以學生之學習速度為依據，而非以要教完多少教材為依據。學科主題須以面對真實世界事物所須之推理、解決問題和溝通能力需求結合。而非以教科書內有什麼單元、順序為依據。（三）學習活動進度安排圍繞著學生應知與應能行之知能來安排，並以其實際之能知能行的表現認定其成果，非以預定之固定時間內應學之課程內容來安排進度與檢測成果。（四）教學評量與教學內容結合，並以學生所能理解程度和能做的為重點。評量的目標是為了解學生在課程目標引導下之學習發展的狀況，不是在了解依常模標準所設定的標準測驗中，學生的表現。（五）學校需負責促使學生達成最高課程目標所釐定之應知能行的知能，不是負責管理學生之出缺席率、輟學率、以及參與常模參照標準測驗的結果。

由以上的各項要點來看，美國的教改重點和我國教改的方向似乎有共同的理想，只是，在分別實施十年之後，其成果與限制各有不同，其實況有待進一步的探討。

陸、台灣雙語國小的英語能力課程之課程目標與能力指標

一 、 現行標準

        我們檢視了兩所雙語國小的英語能力課程之課程目標與能力指標，甲校之Language Arts相關課程之課程目標與能力指標，係直接採用美國加州所訂定的以英語文為本國語的content standards。如本文第肆之六節所述，美國各州的標準之層次仍是較抽象的原則，難以被直接應用到教學活動設計之上。因該校沒有引用加州任何一個學區所訂定的課程目標與能力指標，來規劃校內各英語能力課程之教學計畫，其結果可能導致於實際教學之課程目標會受限於所採用的教材之範圍與內容，或是以教學行政主管與教師之主觀經驗而決定學習之目標。而評量時，也只好配合所教授的內容來決定。因此，學生之英語能力課程教學之結果可能與加州政府所頒佈的標準無法一致。從另一個層面來看，因該校所採用的是加州以英語為母語的學生所適用的content standards，而不是加州各校所使用的雙語部學生或ＥＳＬ學生所用的課程標準。對以英語為外語或第二語的台灣學生使用以英語為母語的標準，在標準採用之適用性上也有待商榷。

        在另一方面，乙校則訂定了六項課程目標，即培養學生之語言與溝通（Linguistic and communicative）、社會互動（Social-interactive）、美學與藝術欣賞（Esthetic and Arts appreciation）、文化覺知（Cultural awareness）、肢體律動（Kinesthetic）和資訊獲取（Information accessing）等六項知能（competence）。該校並在每項知能以下依年級分別訂定能力指標（Competence Index）。該校目前採用英國劍橋大學出版社出版之「劍橋少年英文測驗」(Cambridge English Test for Young Learners)為英語文能力之檢測工具。該測驗與其英語能力課程之教學目標之一致性有待平量。

二、 本文建議使用之標準訂定方式

從國內兩所雙語國小之現況來看，其教育目標似乎很明確[5]，在考量其他剛性因素和他們的教育目標後，維持型或加拿大法語沉浸型之雙語教育模式是可以採行的模式。如果要採用這兩種模式之一，我們認為對於其英語能力課程的課程目標與能力指標之規劃，以參考加拿大之ESL Standards和美國ＴＥＳＯＬ的ESL Standards，再適當調降層級，訂定符合各校學生之英語基礎能力之課程目標和能力指標。待建立該校學生之學習成就常模標準後，再比較修訂之。此舉較能接近本地學生的背景與需求。因為美加兩國的大環境係以英語為主，而我們是以漢語為主，適度地調降他們ESL Standards之層級是合理的。一旦這些學生的語文程度提升到接近以英語為母語學生的語文程度時，再考慮調高標準。

柒、結論

學生的心智及學習成長得以高效率朝教育目標邁進，是教學活動的最終目標之一。換句話說，良好的教學成果必須仰賴高效率的教學活動與教育環境來達成。而教學活動效率的產生必須要（一）有明確的課程目標，和（二）執行符合課程目標的有效教學活動。有效教學活動的設計必須符合能產生高學習效率的心理機制。因此，要完成學校的教育目標，學校對每個課程之課程目標（curriculum standards/guidelines）之訂定是不可或缺的。同時為了有效地執行符合課程目標的教學活動，能力指標的釐定也是必須的。配合能力指標，教師才能依據可產生有效學習的心理機制，而設計出具有高效率的教學活動。希望本文所作之分析探討，能為國內新興的雙語國小，在規劃教學模式與設計英語課程目標和能力指標時，提供一項有用的參考資料。本文並未討論我國國小及學前兒童該不該接受雙與教育的問題；我們的假設前題是，若要實施雙語教育的話，其教育模式與課程標準可以如何訂定。 

[1]國內除了新竹科學園區早年為吸引科技人才歸國服務而設立的雙語學校外，在此之前並無雙語學校。

[2] 五個教學標準之內容為師生相互合作、跨科發展語言和讀寫之能力、連結課程和學生生活、使學生從事具有挑戰性的課程、強調對話而非講課。

[3] 在1983年四月，美國國家教育促進委員會（National Commission on Excellence in Education）出版了一份名為「危機國家」（A Nation at Risk）的報告，強調美國學生學業成就大幅下降，導致美國學生在數學、理科和其他學科領域的測驗成績的不理想。這篇報告引起美國大眾對教育問題前所未有的關注，在雷根總統的倡議下，由教育部長特雷爾‧貝爾任命的該委員會用文件證明了學業水準下降的現狀和提高教學質量的必要性，因而轉向注重基本教育的訓練。該委員會的調查結果促使許多州的立法機關和當地學校校董會採取措施改進學校工作。

[4] 該１２項標準之內容分別為：(1) Reading for Perspective, (2) Understanding the Human Experience, (3) Evaluation Strategies, (4) Communication Skills, (5) Communication Strategies, (6) Applying Knowledge, (7) Evaluating Data, (8) Developing Research Skills, (9) Multicultural Understanding, (10) Applying Non-English Perspectives, (11) Participating in Society, 以及(12) Applying Language Skills。

[5] 甲校有少部分學生是以培養學生能在接受中學教育之後，在英語系國家升學。因此，除中文之language arts外，其課程架構仿同美國以英語為母語的學生之課程。

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