國內ㄧ所英語教學的典範學校:個案研究[1]

黃春騰 劉凌嫻

彰化師範大學 英語系


摘要

一個成功的英語教學無法僅靠單獨的一兩項作為而達成。集合各項微觀的研究結果,固然對有效的教學能有概括性的了解,然而要改善教學,僅從改善某單項教材與教法之微觀角度去著力,其結果將相當有限。因影響教學之每一項因素都環環相扣,共同影響學生學習的結果。因此,本研究從宏觀的角度來探討,造就一個成功的英語教學模式之因素有哪些。我們選擇一所英語教學成果豐碩的完全中學,進行個案研究。針對十項主要議題作實地訪談、教學觀察和資料分析,並將其結果與文獻中對微觀教學研究之結果比對,以討論其得失利弊。結果發現,在十項議題之中,該校有相當多的特殊作為。綜合這些獨特的制度與作為,使得該校之教學成果極為突出。該校之英語教學堪稱為一個典範。相信,對一個典範學校所作深入的了解之結果,必能使他校有所借鏡而從中獲益。

 

           關鍵詞: 英語教學、教學典範、宏觀研究、教學評鑑

 

 

壹、前言 

傳統上絕大多數對英語教學問題的探討,都是從微觀角度深入地了解影響教學成果的一兩項因素,例如從某個教學法或技巧的有效應用去看對教學的影響,或從選用教材的適當性層面來看這個問題。然而,一個成功的英語教學無法僅靠任何單獨的一兩項因素而達成。對於英語教學問題之探討,以集合眾多微觀的研究成果而為之,固然能使我們對如何實施有效的教學有全面性及概括性的了解。然而本文研究者從實際輔導中小學英語教學多年的經驗得知,要改善任何一位教師或一個班級的教學,從改善教材與教法或其他類似的微觀角度去著力,其結果都相當有限。因為在一個學校之內,從行政領導者之作風、行政制度的規劃與推行、到該校教師的專業素養之水平、教學方法之使用、教材之選擇、到該校之特有校園文化與傳統、以及學生之特質等,每一項因素都環環相扣,共同影響某一位教師的教學及學生的學習結果(蘇順發、單文經,2001)。因此,本研究基於這個觀點,以一個學校為完整之教學個體,從完整宏觀的角度來探討,造就一個成功的英語教學模式之因素有哪些。研究者選擇一所在英語教學方面,早負盛名且教學成果極為豐碩的完全中學,進行個案研究。我們對須達成傑出的英語教學結果的十項主要議題進行深入的調查。針對十項議題以田野調查之方式進行研究,對相關人員(如校長、教師、學生)做實地訪談(見本文之第參節訪談摘要部分及附錄一:教師訪談紀錄)、教學觀察(見附錄二:教學觀察)以及資料分析等方面,作深入的了解。以期從調查的結果中分析,並和文獻上對微觀教學研究之結果比對,以找出該校之英語教學成果如此傑出之原因。我們相信,深入了解一個教學典範學校所得之結果,必能使得其他學校有所借鏡而從中學習獲益。

我國行政院在民國93年3月18日所公告之「各級行政機關推動核心價值實施計畫」裡,明列「推動標竿(Benchmarking)學習」為該計畫中四大核心價值之中追求「專業」一項的重要作法之一。

標竿學習的具體作法(請參見該計畫之附錄六:標竿學習簡介)「是以任何產業中卓越的公司作為模範,學習其作業流程,透過如此的持續改善來強化本身的競爭優勢。」(p.37)自從標竿學習的制度被國外知名大型企業採用且產生了明顯的作用之後,十多年來,該管理制度已成為國內外企業爲「追求卓越」進行管理之「流程改造」,或「持續改善」企業體,以「建立優勢」的重要管理工具之一(p.39)(以上括弧中之四項,為該制度的四個優點)。因此,「以卓越的企業作為借鏡,循著前人成功的腳步,絕對是一帖事半功倍的良方」(p.38)。同樣的道理,我們在國內的中學當中尋求傑出的一所學校,調查了解其成功的關鍵因素,以作為其他學校學習的參考,應是值得努力的作為。

 

貳、研究方法 

一、「標竿學習」的評鑑模式

我國行政院所介紹的「標竿學習」管理制度所提供之作業流程模型,包括了八個階段,即(一)決定標竿學習主題、(二)組成標竿學習團隊、(三)檢討現行的作業流程、(四)決定標竿學習子題、(五)選定最佳作業典範、(六)蒐集並分析資訊、(七)實際採取變革行動、以及(八)評估績效並進行回饋(p.45)。本研究並非以任何特定學校團體內部之需求為出發點,因此缺乏這八個階段的某些階段,只採用了其中第一、四、五、六等四個階段。若有任何學校擬參考本模式並應用本研究的結果時,則可依序進行其他階段,並將我們的研究結果納入其流程中,以便完成整個流程之作業。

若參照這個模型,在本研究中,我們選擇的「學習主題」是「英語文教學」,其內涵則為我們所定之十項議題[2]。就「選定最佳作業典範」一例,我們選擇了一所創校38年,校務運作正常、校風優良、辦學成就為教育團體及社會大眾所普遍肯定,且其英語文教學成果卓著、早負盛名的協同中學作為研究對象。

標竿學習所介紹的資料蒐集方法為「電話訪談、問卷調查、書刊雜誌和當面訪談」四種,而我們所採用的方法則為文獻探討、資料分析、教學觀察、電話與當面訪談,另外也透過電子郵件往來,就研究目標了解該校之實情。

美國「英語課程/機構認證委員會(Commission on English Language Program Accreditation, CEA)」對全美地區教授中學以上英語文課程之公私立大學或獨立學院所附設之英語課程或其他獨立之語言學校,設定了一套全國唯一的授証及評鑑標準(請參見附錄三:CEA標準概述)。

 

二、美國語言機構/課程評鑑與認證標準的制定

CEA是美國教育部授權立案且是唯一的英語教學機構/課程認證單位,截至2004年為止,全美有49個機關團體獲得認證。CEA直至2003年9月才在美國教育部立案,在此之前,該會及其前身也歷經了數十年漫長的演變及發展才得以成立。遠在1960年代,有些負責經營、管理國際學生所須之各級英語課程的大學相關主管有鑒於需求而透過「全國外國學生事務協會(National Association of Foreign Student Affairs, NAFSA)」,訂定一套英語訓練課程/機構自我評鑑及外在評鑑之程序與標準。其努力的結果於1967年成立了University and College Intensive English Programs (UCIEP) consortium,當時,評鑑範圍僅限於密集英語課程(Intensive English Programs, IEPs)。到了1980年初,美國TESOL公司(Teachers of English to Speakers of Other Languages, Inc.)也爲IEPs研發一套單位自我評鑑標準。由於正值美國外籍學生人口大量成長,IEP相對大增,對IEP專業評鑑之共同標準的需求因此更為殷切。

因而,於1988年,「美國密集英語課程協會(American Association of Intensive English Programs, AAIEP)」順勢成立。該會除了代表大學院校之英語課程外,也包含了獨立的美語訓練機構。AAIEP也發展出一套評鑑標準,由於其發現要對各相關語言訓練機構做認證的任務並不容易,故於1991年選定TESOL公司為主導單位,負責完成該項任務。1993年TESOL結合了AAIEP、NAFSA、TESOL及UCIEP之專業人士代表成立了「認證任務編組(Accreditation Task Force)」,我們簡稱為「認證小組」,並對全國同業進行普查,以了解同業們對於設立認證機構的可行性與其功能及標準的制定。同時,TESOL也設立「認證諮詢委員會(Accreditation Advisory Committee, AAC)」,並委其草擬認證機構之組織架構及對IEP或獨立英語學校評鑑的標準。此種機構之組織架構必須符合美國教育部之評鑑機構設立準則,他們從1995年努力至1999年10月方得正式成立CEA。目前,CEA仍舊與AAIEP、NAFSA、TESOL和UCIEP等創會團體保持密切諮詢關係。

CEA主要目標在改進對美國國際學生的英語教學及服務,因此該會遵循「以學生為中心的認證哲學(student-centered philosophy of accreditation)」,其所有評鑑標準的設立均以此為中心思想。雖然CEA所評鑑及授証之團體不含中學(12年級)以下之各級學校所屬ESL或雙語的英語課程,但該會對英語文作為外語或第二語言訓練機構/課程之評鑑標準具有相當代表性及完整性。以其標準來評量國內英語文課程,雖不一定完全吻合,卻具參酌的價值[3]

 

三、受評單位之態度與評鑑之意義 

        美國「國家科學基金會(National Science Foundation, NSF)」(NSF, 2002, pp. 3-5)在其研究計畫評鑑手冊[4]中說明評鑑有兩大功能:(一)評鑑能提供訊息以改進一項計畫,經常評鑑能提供做預期的新訊息或新洞見。該手冊並強調,許多單位及員工對外在執行的評鑑,常產生威脅、打斷、干擾或沒有幫助的負面想法,但評鑑不一定是負面的,除非該單位一無是處。而我們也了解,如果受評鑑之單位所提供的資訊不夠廣泛或深入,或提出經刻意包裝的不實訊息,評鑑就失去了意義;(二)NSF依據「政府行政成果法案(Government Performance and Results Act, GPRA)」,希望透過評鑑而了解其所資助的各項計畫是否值得,因此評鑑能提供資訊予所有相關人員,特別是高層決策者,作為是否繼續支持或修改某些計畫的考量。雖然我們未對接受訪視與評鑑的學校提供任何實質之回饋,但他們從校長至全體教職員工師生都對本評鑑研究持開放歡迎即積極協助的正面態度,這是使我們得以順利進行計畫之最關鍵因素。

 

四、本研究之目的與選用方法之考量

        在探討課程評鑑之相關文獻時,我們了解到,評鑑的模式大多針對較大層面的整個教育團體,如美國整個州的中小學、某個郡的中學或小學、某個程式或一個郡的成人教育課程、成人教育中的ESL課程、全市的教育模式等來作設計,如Bilingual Education/ESL Programs Evaluation Report, 2003-04 (Austin Independent School District,2004)。在臺灣,歷年也曾對各公私立大學作全面性的評鑑,或對某系所學科類組作多校的評鑑,然對於實際評鑑之成果報告文獻中,尚未發現有針對一所中小學中的某種課程,如一所小學中的ESL,進行深入評鑑的。其原因可能是因為,對一個教學團體或單位作全面性的宏觀評鑑是一個相當專業及複雜的任務。除非評鑑的目的是為了對一所學校作重大的變革,否則不會去執行對單一學校全面性的評鑑。而若對某校之中的某項課程進行評估,一般都採用局部、微觀的診斷評量,如對某校之ESL課程中所使用的教材作評量,或對某校之ESL課程中之學習能力指標作評量等。我們尚未發現為深入了解某個學校之ESL課程之教學效益,而對該單位採取較宏觀性的全面性評鑑。以上的情況都是基於進行宏觀評鑑必須耗費龐大的人力、物力和時間所作的實務性考量。然而,若就學術研究的觀點而言,對某個學校之某一項課程(如英文科)進行宏觀的研究,其目的與意義自然會有所不同,而其結果與效益自然也會不一樣。

因此,本研究所要探討的目的是,從宏觀的角度來了解促成協同中學英語文科教學成果特別突出的因素。故本研究之議題必須超越「教材教法」或者「師資」等類似單項議題之微觀見解。然而,由於我們的中心目標是為深入並全面性地了解影響該校英語文科教學之相關因素,而非想針對我們所擬定的十項議題作等質等量的探討,對其他議題的了解只是為了加強對英文科教學成果議題之了解。主題與副題之分際是有別的,其目標與方向也是明顯的,也因此,本研究僅參考,而非全盤參照如CEA或其他教育單位所採行的評鑑模式與標準。

另外,我們所參照的標準,有的針對整各州教育機構,如Maryland Adult ESL Program Standards,也有針對成年人之ESL課程,如CEA Standards,以及針對整個單一教育機構(學校)而非某項課程,如NRS Monitoring for Program Improvement。因此,我們無法完全採用任一個單一模式。我們僅借用相關模式與標準和從其他文獻所得觀點,就擬探討的議題進行多面向的比對、分析與了解。

 

五、資料蒐集

        本文研究者之一曾實地參觀訪視協同中學十次以上,對該校之整體教學制度已有相當之了解。然而為針對本研究之資料蒐集,另安排兩個完整工作天的密集訪談與觀察。我們訪談了該校之前後任校長、校長秘書、教學組長兼英文科教師、以及另外三位中籍英文科教師和一位外籍教師。我們也全程錄影並觀察了三個班級(高一和國一)的上課實況,另外也非正式地和學生進行交談。此外,我們亦要求該校提供我們所需的相關資料以供閱讀分析。

 

六、本文組織

第壹節為前言,說明本研究之緣起、意義與擬討論的問題;第貳節為研究方法;第參節為訪談、觀察之摘要與我們從文獻所得資料之佐證的討論;第肆節為本研究之主要發現和作者的評論;第伍節說明本研究之限制;第陸節為結論。各項附錄則置於參考文獻之後。

 

參、訪談及觀察之摘要與討論[5] 

ㄧ、課程架構

協同的英語教學結構採取常態編班與英語能力分級的制度,學生甫在國一入學即依其英語能力採行分級適性教育方式。學生在入學後須接受英語科老師共同命題的placement test後,依能力分為六組五層級:A、B、C、D、D、E。但所有其他學科均採常態分班。升國二後,再視學生能力調整組別。國三階段,依照學生平時課業表現將有200多位、共四班得以直升該校高中部,其餘安排在預備直升班。而高中部分,亦依學生英語能力施以適性教育,以求每位學生均能不浪費上課時間能照自己程度逐步學習。

該校英語教學重視聽說讀寫綜合能力的發展。國一、二除每週六節英語課外,另外請外師加強英語會話之聽說能力。國三至高二階段強化學生的寫作能力,至於高三則補強學生應試能力。協同在課程安排上,的確給予學生相當多第二語言的輸入(input)。另外,教會學校的性質讓協同多安排每週一節的聖經課,由外籍宣教士指導,潛移默化中,相較於一般以英語為外語的學習者,該校學生更能輕易了解外國文化以及宗教內涵。高中部每週另外有兩小時適性教育課程,提供學生選修日文、法文、文史等選修科目。

        而課程目標方面,該校並未訴諸文字的記載而較能彈性化實施,但基本原則在講求學生綜合能力均衡發展,務求每位學生均能全然發展自己能力。英語科上課強調使用全英語的方式上課,讓學生能沉浸在英語學習的最佳自然環境之中。另外,因之前為本文作者黃教授所建議加上先前資深老師大力推廣,該校近年來致力著重學生閱讀能力之養成,實施包括reading log[6]等活動,為了鼓勵學生閱讀甚至訂定獎勵制,並邀請國內外書商到校舉辦展覽,提升校園書香氛圍。

        有關於依學生英語文能力等級加以分級上課確有其必要性,能力分組和適性教育在使學習過程適性化,教師能設定符合學生需求的教學進度及目標,以符合不同程度之學習者在不同學習階段的學習需求,增進學生學習興趣及動機,並減低教師在教學技術面上的困難度,有效地提升英語文教育上的成果(李輝華,1998 & 2000;李金玲,2002)。打破原有班級制度的跨班教學,在排課上須克服困難。但師生互動之關係受影響之層面主要在事務性質方面,如學生東西遺漏不同教室。在教學效果上應是正面多過於負面。

        此外,課程目標的訂定在指導該校該科方向上具有引導性意義,且明確使用課程目標和學生學習成果間證實有直接而正面的關係。研究(黃春騰、劉凌嫻,2004Doherty et al.2003)顯示,教師若能在英語文能力課程(Language Arts)中,使用有效的教學標準,那麼學生學習成就諸如閱讀理解能力(Comprehension)、英文語言能力(Language)、閱讀(Reading)、拼字(Spelling)、字彙(Vocabulary)等會有一致、正面而顯著的反應。

再者,美國於1990年代揭櫫2000年需完成的國家教育六大目標、八大延伸目標中,明定全國學校改革要「以教育標準為基礎(standard-based)」,在因為他們認知到課程目標起碼具有三種意義:「(一)高的目標不僅是學生學習努力的動力來源,也為讓教師、學生和家長們認識什麼是有可能達成的學習目標;(二)各方對課程目標的共同了解,有助於教育行政人員、教師和社區大眾共同努力,以達成促進學生學習成就的目標;(三)課程目標也提供了教師和學生家長更緊密連結一起的共同話題。」(黃、劉,2004,p.41)由此可見,明確的教育標準和課程目標對一所學校努力方向以及學生學習進程上的重要性。

 

二、師資

        在師資聘用方面,協同並未要求來應徵的老師必備有碩士學歷。但基本專業能力要求是:須有大學英語系相關學歷、修畢相關教育學程、英語聽說讀寫流利。教師甄選係屬獨立招考,分三層次:筆試寫作、閱讀、電腦基本操作。而前三項表現優異者得參加下一關卡的試教以及面試。面試另外分兩種層級:英語科方面實施的英語能力口試、以及行政主管單位針就班級經營理念和教育理念等項目進行口試。外師來源是透過教會系統,多為從國外自願或奉派來台服務的教友。

        另外,協同實施較力的是對新進老師在教學上的「攜手制度」,即所謂的師徒制。每位新老師在剛進校後即搭配一名資深老師,雙方彼此觀摩對方教學,並須定期做評量、討論、心得分享,其進度與計畫則每組不一。資深教師得減少授課鐘點一小時,通常攜手制度實施為期一年,若新進老師適應不佳,則視情勢調整延長。這種制度在一般國高中並不常見,一般除實習制度有定期探討外,大多對新進教師的輔導和協助僅限於輔導室的業務,並未對老師教學能力作協助調整的功夫。協同這項制度之實施成效相當顯著。

        協同老師也參與校內外進修。之前每週均會有附近大學的教授至校就教學技巧訓練、教學方法、pragmatics等方面開講座。而校內一名曾在美國擔任資深高中老師的外師,每週也會對其他老師舉行主題性的探討。此外,英語科每週安排兩小時不排課時段,除進行例行科討論外,亦舉辦老師教學心得和經驗報告的活動。每一學科老師間的交流務求充分而具體。至於個別老師個人進修方面,學校抱持鼓勵並配合的態度,因此目前英語科老師有數人正進修碩士課程,校方也配合排課,讓老師有較方便應用之時間。

        在師資交流部分,目前美國路德會總會已經捎來消息,希望明年有台、美師生互換的交流活動,因此校方目前計畫在第一波交流間派出英語科老師,到美國學校汲取當地經驗和相關教學模式設計。

        教育部早於民國82年強調:「為追求良好教學品質目標的實現,應在尊重師生自主之前提下,容許各校擁有課程彈性自主權,教師擁有教育專業自主權,以提供學校自行安排課程、教師因材施教,學生獨立思考的空間」(教育部,1993,p. 349)。自近年來九年一貫課程的實施,雖已由決策單位決定好課程目標、內容、結束以及實施方式,卻也更加強課程決定權的下放,認同老師有應用教學目標、編訂教材與補充資料,以及教學活動課程設計等自主權力,並對教學技能以及課程決定有更大的掌控能力。但可惜,目前台灣一般學校幾乎是校內統一使用指定教科書,而老師的課程決定能力被萎縮至教科書選定權,加上仰賴出版社提供的課程邏輯以及教學活動,老師漸漸失去本身的課程設計技能與教材詮釋權(李惠銘,2003)。

        在教師個人的成長方面,我們發現協同的英語科教學研究會扮演校內英語老師專業進修成長的促進者,其代為安排活動讓老師能有機會充實新知能,包括邀請專家學者演講、固定的教師讀書小組、電腦應用課程、以及外籍教師和台籍教師的互動成長等。在教師個別成長上,協同的教師則以充實自我英語文能力和教學技能為最多,包括學位進修、上網學習、閱讀教學相關雜誌與書籍、參與校外研習、與同事意見互換、讀書會討論等活動。在多元進修的部份,學者建議校方結合校外相關專業團隊提供校內教師多種研習管道和時間,以激勵並協助其專業成長,例如:「以小轄區統一安排英語科共同時間(小校較難),以利辦理研習及跨校交流;另可就近結合大專院校與民間團體的專家學者、有經驗教師、英語科輔導團等資源,辦理研習。大專院校與民間團體的專家學者,有較完整系統的知識理念,但較缺乏實務應用的經驗;有經驗之教師、英語科輔導團則相反;二者可予以結合」(蘇、單,2001,p.12)。與協同教師的訪談裡,我們了解老師們也期待與其他在英語科表現良好的學校交流,藉由觀摩和研習,教師們可以知道他校在促進英語文教育上的做法與實際成就,並以為借鏡用來改善自身教學或者修正學校對該科的規劃和願景。因此若能以轄區模式讓校與校間得以交流共同學習,並得到專家學者的輔導,相信所共同安排的研習活動將更能貼近教師需求,更好地解決其在教學上的疑義困惑。

我國教育部於民國84年的「中華民國教育報告書--邁向二十一世紀的教育遠景」[7]中談及師資培育的規劃,其建議「推廣學校中心的進修制度,以加強教師進修與自我進修的功能,使教師進修活動,不妨礙正常教學。」另外,在教師法[8]第六章「進修與研究」裡,教育部亦明文鼓勵教師在職內進行進修、研究等工作,並享有帶職帶薪或留職停薪之保障,以上皆可了解政府對於教師進修的重視。而為因應當今資訊爆炸、知識快速膨脹的時代,學者也建議教師應當接受終身教育以及學校本位教師進修。在現有課程安排下,英語教師常因為課程負擔重,少有機會能從事長期且大規模的集體進修。因此,除學校本身應轉型為學習型學校(learning school),由學校當局籌畫主辦以學校發展及教師需求為導向的進修活動。相關當局更應加強英語教師之在職進修與暑期進修,抑或與大學合作,透過輔導以提高教師教學水準。甚或設立基金鼓勵教師或種子教師進行短期出國訪問或學習,強化教師專業化的能力與表現(陳煜清,2004)。協同英語教師的在職進修比較受到行政主管之鼓勵與支持,同時其方式也是務實且多樣化的。

 

三、教材使用

協同的教材是多樣化的。因學生在英語課時係分組上課,所以須要考量不同需求的程度。就國一學生而言,前宣教士葛模理老師編排的Green Book為主要上課內容,再搭配基本文法的練習以及老師自編的教材講義。英語能力主要是訓練學生口語聽講能力為主,也不斷強調閱讀中篇章要義的了解與重要。國二學生還是有會話課,但到了國三,寫作課取代會話課,更加重視學生的閱讀能力養成。

較特殊的是,坊間業者編售的教科書在協同僅是輔助教材,校方有屬於自己的自學教材並使用Scholastic出版的Literature,平時學生不斷閱讀大量文學作品且必須繳交心得報告,老師亦蒐集國外網路資料以供授課。學生必須依照自己程度,在課外時間收聽英語教學廣播,如「大家說英語」或「空中英語教室」。

對程度較好的組,國一教材以小說為主,程度相當於美國二、三年級所閱讀之小說、故事以及其他文學作品,Green Book則為其自學教材。國二也是以有趣、容易閱讀的小說為主體,程度相當於美國四、五年級生。到了國三,主要係以校方規定的文學作品為主要上課內容,程度大約美國六年級。高中階段目標走完國外七到九年級的教材。高中學生亦可以一般審定本為參照,高三老師也會就文法和坊間教材爲學生做複習,學生本身學習自主權相當高而自由。

多位英語科老師指出,該校老師均會另外自網路購買學習教材,以個人或學校名義購買版權。在選擇教材方面,他們提供的原則是簡易使用、有教師手冊、有學習單的設計以及經濟實惠等多項考量。他們也建議英語教師要多多參照網路資源,國外有許多網站是專門提供各領域教育者使用,設計精良,也可省卻老師本身瞎摸索之時間。

教育部於民國86年修訂國中英語課程目標與內容,期許國內英語文教學能改以溝通教學觀(Communicative Approach)為主,並培養學習者之linguistic competence與communicative competence,不僅在了解英語文,更應讓學生能具備實際運用目標語溝通的知識以及能力。但據蘇、單研究(2001)發現,即便大多數受採訪之國中英語教師認同應以溝通式教學法為主體,但這項理念認同卻未實際反應於教學實施以及評量上,多數教師雖安排聽力語口說練習等活動,但多是偏向機械式或控制式的練習(drills);且教師過於著重語法結構和字彙,更甚於對教材的篇章理解,課堂中也缺乏以目標語溝通或教學的習慣。就此一般公立學校教學較為人詬病的文法翻譯教學法,側重單字以及文法結構層次反覆背誦練習的問題,據我們實地採訪觀察發現,協同教學以培養學生語言溝通能力及理解教材之文意內涵為主,而非重語言與形式。除每週有固定節數的英語文課程外,國一、二階段更安插會話課以加強學生口語聽講能力,並提供真實的全英文語言情境,讓學習者沉浸於目標語的環境當中。另外,每週一次的聖經課亦在理解異國文化方面有所裨益。

 

四、教學法

受訪英文老師提到他們自己主要的教學法一定是以學習者為中心(learner- centered),在他們的教學理念中,老師是協助者、指導者、給意見的促進者以及教學設計者,不是全然掌控學生學習的獨裁者。而老師很重要的工作就是引導學生思考,從國一開始,他們就強調開放式的問題(open questions)讓學生學習動腦,而非只有單一解答的問題。也會藉由角色扮演,讓學生站在每個角色的立場去模擬其思考模式、和爲什麼他們會這麼思考,同時也能讓學生有機會做主。所以為了達成這些目的,老師須花很多時間與功夫從事教案的設計,在課堂上讓學生成為教與學的中心,而不是老師的配角。

另外,他們也強調團隊合作、團隊學習的重要性。由於他們的教學設計著重學生的團隊學習,所以有很多的討論、口語應對等需要和同學一起進行的活動,學生必須事前將老師交代的工作在家預習完畢,否則隔天便無法參與討論。這樣的學習模式無形中給學生正面的壓力,他們必須做好自己的工作,否則就須由同儕團體從中施壓而讓自主學習能夠發生。一方面培養團隊默契和相互幫助的精神,一方面團隊學習帶給團體和個人的效益均大。老師們認為這是值得推薦的教學方法。

面對一般英語老師強調的文法教學,協同的老師顯然有不同的處置。Green Book是每位協同學生必讀的書籍,文法並不會被拿來做教學的重點,老師也不會做系列整理或者過多的分析,他們的理念是:文法的習得是從課文中自然獲得,老師在上課時會給予提示,但主要的教學內容還是討論課文的本意和訊息。

談到學生尚未成熟的語言表現(interlanguage),一般老師都是反覆演練句型或單字,務求學生能在最快速的時間內精熟,但是協同老師們的理念允許錯誤和interlanguage的出現。雖然一開始會面對學生家長的質疑和挑戰,協同堅持自己的路線和看法,他們表示,在入學後兩個多月是過渡期,過了這難過的期間,interlanguage的情形會好轉很多,家長反對的聲浪也會逐漸平息。

老師們也建議task-based learning,在授課時間不足的情況下,老師可以課前多做點功課,比如virtual field trip,可以利用電腦科技的輔助,讓學生在課餘之際自行完成學習單以及老師交付的任務,既經濟省時也可促使學生自主學習。

        另外值得一談的是協同的英語資優教育,即是從國一新生入學後施行能力分級考試,篩選出兩班英語資優班。這些學生因其較佳的語言能力基礎而有相異於其他一般生的課程安排,比如說,國中階段施以英詩賞析、Reader’s Theatre[9](讀者劇場)以及課外閱讀與角色扮演暨討論。國二資優生程度即可舉行英語辯論賽。

        至於評量方面,協同固定每週有週考(視班級而異)、每月有月考(統一,但區隔資優與一般生),除考課堂學習的文學教材外,課外廣播教學內容也是命題範圍。學生段考將涵蓋課本、聽力以及廣播內容。此外,定期舉辦一次reading proficiency test,主要針對閱讀應考能力。這些考題係由每位老師共同參與討論而成,和一般學校完全以單一老師命題的情況有所區隔。

        學者Shrum與Gilsan (2000,pp. 14-15)在綜觀各種語言學習理論後發現,語言的習得有賴於教師是否能在課堂中提供予學習者六種有利的因素:(一)提供可理解的目標語輸入(comprehensible input);(二)提供互動性環境讓學習者有機會運用語言進行社會、語言以及認知上的練習;(三)提供學習者機會使用目標語作有意義的溝通(to negotiate meaning),並有老師或他人從旁協助;(四)提供學習者機會,用目標語互動溝通;(五)讓學習者從事有目的、有意義的對話或學習任務;(六)塑造不具威脅的環境以鼓勵學習者自我表達。事實上,協同的英語課程設計大致符合以上標準,他們強調營造自然愉悅的語言學習環境,以培養學生的學習興趣和基本溝通能力。且據筆者觀察,相較傳統教學從上對下的單向溝通模式,協同上課方式較有從下對上或學生間平行的互動模式;另外,教材內容與活動設計方面的確較具生活化、實用化與趣味化。老師能充分利用網路資源和討論,讓教材和活動可以多元化,使學生在聽與讀的input上能夠多方面接觸吸收,進而培養其溝通能力。

我們觀察該校教學實況,似乎學生活動所佔的時間多過於老師講解的時間,這正符合以學生為中心之教學原則。老師的工夫則大多花在上課前的學習任務設計、學習單準備等之活動資料準備與設計上。上課時,老師是導演,學生才是演員。

 

五、學生特質

目前協同的學生來源以雲、嘉地區為主,亦有來自台北、台中等大都會地區的學生,而外縣市的學生中,又以教會子女以及教職員工子弟為多數。而校內學生家庭背景普遍來說良好,家長社經背景偏高,也因為經濟狀況較佳所以能供得起子弟就讀私立學校。

相較於嘉義其他學校,除嘉中、嘉女等明星學校外,協同學生素質較齊。在高中方面,該校提供最優秀的前200人在第一階段免試直升該校高中部,第二階段依學生在校成績選100多位直升,若其中有人放棄資格則不補足人數,改提供給回流的學生。

輔導也是校方十分重視的層面。一般而言,其他國中畢業生甫進協同高中部都有普遍適應不良的情況,所以校方備有心理輔導、課業輔導以及補救教學等來因應。而在暑假新生入學前隨即籌畫銜接課程班,特別針對外校生的聽說能力加強。輔導室方面也訂定個別輔導方案,持續追蹤輔導。

學生特質則明顯感受到校內學風自由(無髮禁、社團多),學生活潑、自主、有創意、重環保。下課時間不死待教室,反而到戶外和三兩朋友一起製作班上活動的道具、佈置認養的區塊、迎接聖誕節的到來。

        該校學生對學校的認同度也很高,又由於學生從國一入學後便直升高中部,而在該校完成六年教育的比率相當高(高於九成),故學生對學校的適應性或之間的同質性都很高,有利於學習(Slavin,1995)。

 

六、行政制度

在行政制度部分,每科老師每週有兩節共同時間不予以排課,以供進修或討論之用。

老師的福利待遇方面比照公務人員,校方則絕對尊重老師的教學自主權。除了規定老師國一需上Green Book、需一起參與命題討論、配合各科開教研會外,基本上不干涉教學。而老師則處理好教學、班級經營即可,不必配合招生。而代課方面,基本上由校內其他老師支援,偶爾發公告甄選代課老師。

教師和主管關係是相互輔佐的,但由於校方相當重視老師的專業與意見,故在徵聘新進教師時,教評會權力相當大,校長尊重科評會的決議而其他行政單位僅能從旁給建議,最終的決定權還是落於科評會手中。

雖然校方也有所謂升學率的壓力,但他們始終認為只要學生基本能力好,即使不靠填鴨也能有令人滿意的成就與應試結果。

        談到教師評鑑部分,目前並無刻意評鑑,僅有針對狀況多的老師進行個案討論。

在蘇、單(2001)的專題研究中發現,除了教學要素、學習者、教師等因素影響著教學革新和效率外,學校組織以及制度面等環節(包括學校整體的教學環境、時間運用、空間規劃、教師專業自主、行政支援、學校制度、學校結構等)也直接決定教學成敗。

 

七、教學成果

一般社會大眾甚至學校本身都會以學生參加升學考試之表現,做為該校辦學成果之最重要指標。就此指標而言,以協同去年高中部升學率來說,其成就如下:

(一) 93年高中部應屆大學錄取率100%,其中國立大學錄取率高達73.2%。

(二) 93年大學學測3人滿級分(全國15萬考生僅有76人滿級分)。

(三) 在93年英語文學科指定考試上,80%學生超過大學學測頂標(全國考生前12%)、90%以上在全國前標(全國考生前25%)。

    然而教育學者及其他有志之士很擔心我們的教育目標被窄化為「教學目標」,而教學目標又更進一步被窄化為「考試目標」。協同也難免在這整個大環境之下重視學生升學考的表現。所幸,該校承續了部分國外之教育觀,也很重視學生多元智能的培養與啟發,如溫室生態教學園的使用,和對人文關懷課程的重視等。我們並未有充分的時間對其他學科教學之實況作深入了解。若以協同在英文科的突出表現,在他們具宏大理想與正確理念的領導主管帶領下,必然有能力對各學科領域作均衡的發展。

 

八、教學資源設備

    協同鼓勵老師購買圖書,目前未採固定預算制。但盡量配合老師需求,目的在鼓勵學生大量閱讀。而視聽設備方面,目前設有英語科資源教室,內有完善錄放音設備,並可提供同步錄音。每間教室爲因應每週的聽力考試備有簡易播放設施。

        老師辦公室兩人共用一台電腦,希望能使教學e化。學生可使用的電腦網路資源教室有三間,課暇之際開放學生進入。此外,若老師教學須要動用單槍投影機、筆記型電腦等設備,校方採行「資訊包」的做法,讓老師統一到設備組登記使用。

在擴編圖書數量以及預算方面,建議相關部門要給學生一個有質量的閱讀環境以及條件(Wu, 2004)。不論母語或第二語言的學習,擁有廣泛大量的聽與讀的環境是相當關鍵的議題,良好的閱讀能力和態度更是開展一切學習的基石。認知到閱讀的重要性,美國聯邦與各州政府長期來致力培養兒童閱讀習慣以及提升成人識字率的努力,每年斥資鼓勵各級學校重視圖書設備的擴增以及閱讀運動等相關方案,總統布希甚至在2002年簽署「No Child Left Behind Act」[10],肯定閱讀運動的必要性,並提撥更多教育經費投入研究,確保小學三年級學生之閱讀能力達一定水準。台灣身處EFL的環境,學生本身接受目標語input之機會已經少很多,英語文教育的成功與否必須要相關單位在軟硬體上作好規劃配合,搭配支援相關經費、人力以及物力,始能奏功。協同的學生上英文課並不重集體使用電腦的教學模式,學生則是利用網路資源作為搜尋資料的學習工具,老師利用電腦搜尋及使用網站之資源的比率非常高。

 

九、教室外教學活動概況

在英語教學活動上,每學期均舉辦英語週,除邀請國內外知名出版商至校舉行書展,每學期也有多項學術競賽,諸如Speech Contest、Spelling Bee Contest、Story Telling Contest、Listening Comprehension Contest、Writing Contest、Debate Contest、Drama Contest,還有每年聖誕節一定會有的聖歌比賽。學生在校內課堂以外之學習活動相當多。在校外英語競賽方面,對於派駐到外參賽的學生,其實並未給予過多專業訓練,但成績依舊顯眼。

協同也有過國際交流,比方說,國際姊妹校、短期留學團等等。先前日本聖望中學就曾率團到台灣參觀英語教學活動,而台灣方面也派20名學生到日本參加該校的校慶典禮暨相關活動。此外,老師們去年暑假也到雲南昭通市第一中學去爲當地學校舉辦英語營和英語教師訓練,為期近兩個禮拜。去年也到過緬甸臘戍地區的僑校—聖光中學協助師訓工作,時間同樣為期兩週。

 

十、社區資源與相互關係

由於學校方面堅持以全英語教學,加上其他特有的作為,在學校創辦初期的英語教學曾讓家長備感質疑和不安,甚至有從事教育相關行業的家長前來挑戰,所以學生一入學需要很多適應,而開學後兩個多月是過渡期,經過學校不斷和家長溝通後,家長已漸能了解學校的理念,而反對聲浪也就逐漸平息。 

以目前該校之成就,學生家長對於學校英語教學抱持高度肯定的態度,也樂於協助校務各方面的推廣。社區資源方面,之前每週有一個下午的家長英語班,廣受好評。同時家長在參與學校親師座談、親職教育、同理心教育、生命教育講座、書籍購買專案、清貧基金募款、社團活動教學等校園活動一向積極。之前輔導室就多元入學舉行座談,力邀服務各界的家長就其專業展開學群分享,並協助應試學生模擬面試等等。

    學校在辦學理念與特殊制度和措施方面,能得到社區及家長的支持是很重要的。學校領導者與同仁必須深入了解自己的理念與作為,並共同爭取社區與家長的支持,以減少對教育作為的衝突和對教學成果的折損。

 

肆、主要發現與綜合討論

一、關鍵的前五週

每當新生初入學階段(國一),教師要面對學生的來源背景不同與程度不一等之共同問題。不少國中採行能力分班或分段的做法以降低教學上的難度。雖然私校的學生,在主客觀上都會經過一定的篩選,因而比公立國中的學生素質較一致,國一新生英語程度差距大的問題仍然難免。因此,除實施「平均能力分班但以英語能力分組教學」的制度外,該校在國一新生暑期輔導的課程中,對全體學生實施為期五週的「啟蒙英語教學」課程。該課程的特色是:(一)把學生的基礎歸零,從頭教起;(二)教學內容以在教室能聽講讀寫之上課所須的基礎溝通能力為重點;(三)密集有效的授課方式,使在短時間內建構新學期上課時所需的基礎。作者曾觀察實際上課情況,也檢視了教師上課所遵循的手冊。我們認為這個經過周詳設計的短期密集課程,是協助大多數學生儘早通過該校全英語教學情境之關鍵階段。

該輔導教材內容與教法之特色符合語言習得原理之處如下:

該教材之內容與編輯順序符合「here and now」的原則,從對數目字的認識、色彩、身體部位名稱,到指涉所需之人稱及指示代名詞,以致於執行指涉動作所需之簡易動詞和涉及空間位置所需之介系詞等,依序有效地安排。這個原則是一般啟蒙教材所共同遵循的原則,事實上並不稀奇。但是這套教材與教法特殊之處在於,能在「介紹少數動詞和名詞之後,立即讓學生操作應用這個幾動詞與名詞」,這即是作者過去常強調的學習原理:「學多少用多少」。這個原則似乎違背了廣大英語教師們的認知:即「才學沒多久,沒認得幾個字,如何應用所學?」事實上,該校學生在上課的第一週即能應用所學。例如,介紹1-10等數目字時,即同時介紹「加、減、等於」 三個字,然後立即練習加減等簡易運算。為了達到這個目的,當然還要配合使用有顏色的「小棍子(rods)」來教學。另外,雖然原則上五週之中,「聽說讀寫做」都涵蓋在教學之內,但於細部操作上都是先練聽懂並會操作(符合肢體反應教學法TPR的做法),再介紹字型,誘導說出,再學習寫的部分;或聽做認讀、抄寫、口說,再推展至應用(從perception到production)的順序。其有效的關鍵在於,每個學習活動都是對學生有意義的,即學生必須make sense out of every activity in the class,且其意義是建立在人際(師生或生生)之互動行為上(即meaningful interaction)。因此,若不能確保學生在有意義的互動中習得語言的功能,「趕進度」的作為是無助於學生學習的,就如同國內一般的啟蒙英語教學側重英語結構和文法的認知,而要求學生做快速大量的記誦,將英語當作要學習的知識體(object)。而該校之教學則在要求確實做到以英語為溝通工具的功能性學習,這是to learn the language與to learn about the language的差異。即學即用的作為在我國的英語教學是可行的原因是,學生的認知成熟度已足夠充分,缺的是英語表達方式。因此,從溝通需求所形成的meaning為出發點,尋找相對應的英語表達方式。每一個表達方式都具有實際溝通之功能。這符合功能性語言學習的原理,其學習效果自然遠遠大於著重於語言結構的教學法(Butt, Fahey, Spinks & Yallop, 1998)。

 

二、語用先於語法之教學

語言的溝通知能至少含語用、結構和策略性的三大範疇(即pragmatic、organizational與strategic competences)(Savignon, 1991; Verhoeven & Vermeer, 2002)。國內一般的英語教學過分偏重英語文的結構性知能而忽略了另外兩大部分,自然會使的得學習結果是「所學的不能用」與「要用的還沒有學到」,而造成許多教師以為必須英語文程度或基礎達相當水平之後,才有可能「使用所學」。若我們從兒童學習母語及第二語言之歷程來看,他們的確遵循「學多少用多少」的「即學即用」原理。在許多人以為幼童的心靈幼稚、知識淺薄,無法學習複雜的語法、難以記誦困難之辭彙與成語等情況下,只對他們直接進行「實際簡易」的「應用遊戲」,但這正是促使他們學得溝通的主要原因之一。這個理念在協同葛模理老師的教學法中,被適切應用在中學生身上。協同的教學在其後的教學中自然也未違背學習「去使用語言(即理解別人及其所說所寫的)與被人理解(即說清楚、寫明白)的溝通活動」這項主要原則(Bardovi-Harlig, 1996; Nunan, 1989)。

至於其後的教學,雖然並不是每一節課都精確且平均地涵蓋聽說讀寫與應用,還是各有所偏重,但是每個單元的教學都少不了這些語言功能的學習。由於學生對語言功能之提早體認,學生也得以提早使用其有限之語言基礎,去執行以英語思考並以之與人互動討論(interaction & meaningful negotiation),且能以英語學習更複雜的知識和觀念。該校能堅持從啟蒙的第一天開始,教室內只能以英語溝通(English Only)的原則,也是加速習得的重要因素之一(黃春騰,2000)。

 

三、鞏固與健全教師之在職教師進修機制與同事合作關係

    早在二十多年前,國中小學教師對「在職進修」觀念仍很模糊的時代,協同中學便很重視教師的在職進修。這或許仍要歸功於該校葛模理老師之遠見,或者說他以非本土人士之有利身分,得以從美國人的外在觀點,施行在國外屬常態但在國內卻少見的某些制度或作為,因而奠定了該校許多有利於英語文教學的制度。對於教師之在職進修,其作為是:每一學科之教師每週有固定時段都不排課,而全科教師共同參與一系列的在職進修活動。這個制度目前以在全國中小學通行,但執行成效卻大異其趣。在協同,教學研究會在每週的例行時間內作持續、具體、務實且多樣性的進修活動。因此,教師皆能從中獲得新知或得到啟發,而隨即應用於教學。他們以有限的經費作實際有效的學習。例如,除外聘講師外,同事間也能輪流提出心得報告,分享同儕,互助互利。

    這種制度在許多其他的中小學之中卻變成事務性、形式性、及偶而為之的活動。一學期一兩次的「進修」,聽聽他人演講能有什麼實效?作者分析這兩類進修之差異,有兩個重要的不同:(一)從需求面來談,因協同之教學向來即不完全受限於課本之內容,因此在教材與教法上,教師必須不斷吸取新知,學習新技巧,並整理新教材,以面對教學的挑戰。而一般學校(特別在國中階段)與教師長年在「全國統一教材」的前提下,早已熟知固定之教材與教法,而較少吸取新知之需求。這從九年一貫教育政策實行之後,許多教師們亂了陣腳可見一般。(二)從行政領導者之風範與校園文化來看,在協同,同一科教師之間,雖也會有相互比較與競爭的關係,但這種關係所產生之影響力不至於破壞他們的合作關係。然而在許多學校的文化中,同一科的教師其競爭關係大過於他們的合作關係。因此,他們較不願意真誠的合作,真心的分享自己的教學心得與教學資源。

若再進一步了解何以該校能培養出這種美好的同儕關係,我們發現,這是學校領導人作為所造成的。因為該校的領導者能(一)不以教學之評量結果(如段考排行、聯考錄取率)對教師施加壓力,而是進一步地從教學過程中了解教師的問題、困難與限制,進而主動給予協助,使得各個教師終究都是強棒,而不是如許多學校一般,在製造了少數明星教師的同時,也製造了不少維持現狀或自我放棄的問題教師。(二)該校的「攜手制度」是協助新進教師儘快學得資深教師教學知能與經驗的良好制度。該制度不僅對新進教師在初期有引導與扶助的功能,對於日後的同事互動也奠定了好的開始。作者認為協同在教師在職進修與促進同事間良性競爭的關係上,造成該校的良好校園文化,也因而使得該校更有競爭力。整個團隊的優秀必定勝過於個別名師單獨的傑出。畢竟,對學校主管而言,全校的老師都是「我們的老師」,而全校的學生都是「我們的學生」,不是嗎?

我們期望協同能珍惜自己優良的傳統,且更進一步的強化這方面的機制,因為在一般學校中,教師個人進修之意願與制度面也都在學習進步中。

 

四、建立適合該校的英語文課程標準與學習能力指標

我國教育部所公佈之高中英文課程標準,固然對協同之高中學生仍然適用,但是並不是完全適用於全體學生,有一部分程度較佳的學生,必須使用另訂的課程標準,但目前該校尚無此類的明確課程標準。至於國中部的學生,學生之實際英語文程度普遍超越九年一貫課程中所訂定之能力指標,因此,該校也有必要訂定自己的一套學習能力指標。缺乏明確的課程標準與能力指標(如國一之A、B兩班),容易導致實際的教學只能朝「盡量努力」和「比他校或比其他班級好即可」的相對性成就狀態,而至於「何時應達到什麼地步」的自主性與獨立性目標,卻是模糊不明確的。研究顯示,若能遵照客觀性、獨立性的明確課程標準,語言教學的成效將會明顯優於未具備這種標準的教學成效(黃、劉,2004)。

另外,我們須了解,九年一貫或國外許多對義務教育課程所制定的課程標準與能力指標,其訂定時通常具普遍適用性的考量,如全國或全州(省)某年級的標準,是對全區內該年級學生所訂定的應達標準之起始點,而非上限。對於基礎較佳、程度較高的學區、班級或個人,其學習之目標自然可以做適當的調整,以激發學習者之自我潛力(張芳全,1995)。因此,協同若能針對每一個層級的學生訂定客觀性的課程標準及學習能力指標,就能有更明確的努力目標,其教學成果也能相對地提高。

從與該校領導行政主管的談話中,我們了解該校的努力目標並不是僅止於「在國內各中學中相對的突出」而已,他們已有放眼國際英語文教學的視野。

 

五、建立自我評鑑機制及不定期執行評鑑工作

如同台灣大多數的公私立中小學一般,協同並未建立一套較完整的自我評鑑制度或機制。該校對教師、教學、招生、行政工作人員等,都有既定的考評制度,但對全校作客觀之教學評鑑,有別於對校內各項法規制度與人員分別作例行性的考評或對舊法規的制定、修定與檢討。修訂法規是因發現現行法規有所窒礙難行,才加以進行改善;而設立新法規是因需要完成某件工作而成立,對教職員工的考評是例行性的或發生重大人事案件時才提出。主動地對自我進行全面性且客觀性的全面檢測,以期在問題尚未出現之前進行體檢,或期待了解自己之優缺點,而求自我突破更上一層樓。這樣的自我評鑑,在目的、方法、層面及深度上均不同於例行性的諸項行政管理措施。因此,對一個有決心進行深度改革,以除舊弊,或思在良好的基礎上再作突破、另創新局的機關團體,有必要對學校的中長期發展工作,行較徹底的自我評鑑,亦或借機關之外團隊之客觀評鑑,以達成革新與創新的目的(有關評鑑之模式與技術可另參考曾淑惠2002年之研究)。

舉例來說,該校每年必定對學生參加聯考或學科能力測驗之結果作統計分析,以了解該年學生之三年、甚至六年來之教學成果。每年再以這項外在的客觀的評量結果為基礎,作自我檢討並自我策勵,再進一步之參照。然而,針對三或六年後之教學成果作為回饋之資料來源,時間較為長久,且以對學習之終點表現所得之資訊來作檢測,其效益不同於對學習之過程中的表現所作檢測的效益。因為終點檢測之結果(final results)無法被直接應用在同一個學生團體上[11],而只對同校的低年級學生有以之為「前車之鑑」的效用。然而若是對學習過程中的學生表現或教學狀態作深入檢測時,其所得之結果卻有使同一批學生獲得及時改善的機會之優點。及時回饋與直接回饋是有效提升教學成果的重要作為之一。雖然也有對各年級學生做各項定期與不定期評量,但本文所言之評鑑不是僅於「學生學習成果」一項而言,而是泛指所對各項相關議題之客觀評鑑。如,即使是非三年級學生也可每年試行一次標準「語文能力測驗(standardized proficiency test)」,以客觀地了解學生在學習過程中階段性的表現,而非只有三年之後才能知曉。

 

六、語言能力與測驗表現之分際

        每當我們中學英語文教師探討教材教法之理念與做法時,中學教師們都會認為「教授們的看法」太理想化,不符合他們必須面對學生聯考及其他諸多平時大小考的現實需求。「考試領導教學」一詞不僅反映出教學之常態,甚至已根深蒂固到被認為是理所當然的作為。然而同樣必須面對各種大小考與升學壓力的協同中學,他們卻能在培養學生的英語文能力之任務中,完全從理想的角度出發,以奠定學生堅實之語文溝通和使用能力為教學的重心,結果卻是使他們學生參與各項英語文考試及比賽的表現,遠遠超越那些「一切都是為了考試升學」的學校。早在全國國中都使用統一教材的時代,該校就能使用自己編輯的Green Book。該套教材包涵且超越了教科書許多;早在全國國中從不教聽力的時代,協同卻已有聽說讀寫不可偏廢的原則,讓學生從上學第一天開始,英語課就不用國語交談。這種堅持正確理念且勇於付諸實踐的結果,造就後來傲人的成就。當作者讚嘆協同成就的同時,不免也感嘆其他學校為何仍無法理解在啟蒙英語能力培養的任務中,我們要教的是人(教導學生習得使用英語的能力),而不僅是教科書(趕完教科書的進度),或是教英文(以分析解剖英文結構為目標)。一旦他們理解了這道理,才能知曉:教材是要拿來適應學生的需求與能力所在(student-centered),而不是要求所有的學生一致地去適應統一的一套教材。這不也正是「因材施教」的道理嗎?

 

七、行政以支援教學為主要任務目標

協同的行政人員能深切體認教師之需求與問題,他們大都能本行政是服務教學之理念,盡量少干預教師之專業自主權,而是提供教師各項資源,而是提供教師各項資源,協助解決問題,共同為造就高教學成果努力。他們了解行政人員若一切求統一與方便省事,則不能有效對教師提供支援,畢竟教育與教學才是學校存在的主要目的。盡力協助教師解決各項困難並提供其促進教學之需求,才能完成學校之使命。

 

八、學生參與課外活動是全民式的學習者而非代表式的觀眾

研究者了解到,協同之學生參與與英語文相關之非課堂內之教學的活動種類與次數均相當多,有些是全體學生參與的,如對聖誕節慶祝所做的裝飾設計比賽,有些則是各班派代表比賽,如英語演講和辯論比賽。我們建議在設計學生之課外學習活動時,盡量設計成全體學生都能(須)參加之活動。讀者可能以為怎麼可能讓全體學生都參加某一項個人競賽式之活動?舉一模式為例,在研究者早年就讀新竹中學時,全體學生每年每人參加三次運動會。竹中每年有夏季的水上運動會、秋季的陸上運動會和冬季的越野長跑競賽,每次均全校參加。辦法是每天4點放學後,操場上有許多組的初賽在進行,每人最少報名兩項,多則不限。新學期開學幾週後就開始從多次/組的初賽,逐一淘汰。最後的決賽則在某個週日全天舉行。這天總決賽則有如一般學校的年度運動大會,但在辛志平校長時代的竹中,這卻是已進行一兩個月之後的最後一場總決賽。這種全民參與,平時即鼓勵運動的比賽。而非只看少數明星運動員比賽的「觀摩大會」,才是落實體育教學的務實作為。英語文教學活動不也是可以參考這個模式嗎?當每位學生都是參賽者時,他們也同時都是學習者,而非觀眾。

 

九、教師享高度教學自主權

研究中我們發現,該校英語科教師擁有極高的教學自主權,亦即學校方面賦予老師們相當高而自由的選擇上課教材之權力。但該校老師除了依學生程度尋找補充教材外,在教學上應使用何種教材進行教導,校方除規定基本原則外,大致上並不干涉老師們的教學。因此,個別教師因瞭解學生需求與程度,便可斟酌考量學生學習情況以決定教材的選擇與份量的增減,並得發展適於學生學習的教學方法。在該校,教師的專業全受到高度尊重,相對的教師之敬業程度也是高度具自發性。

 

十、教材使用之彈性與適性原則

面對許多低成就與低動機的學習者,黃(2003)提出採用多樣難易度之教材,以符合一校之內甚或一般之不同程度學生之作法。這個做法即是協同中學目前所採行的,這也是一般中學所做不到,甚至是不願意去嘗試的。我們了解到一般學校面對一綱多本的多元化教材時,卻多感困惑,這是因為過去長久習於全國統一之教材,且該唯一之教材有許多整理好之參考書可直接使用。因此,方便省事不必費心選擇編輯,也不必擔心學生少學了什麼,因為大家都一致,很公平,只要教好書本教材,學不好是學生程度差、動機弱。但全年級統一一套教材是違反因材施教的適性教學原則,這樣往往犧牲了程度超越同年學生的一部分學生和跟不上教師進度的另一部分學生。教師們必須如協同的教師一般,抱有使用多樣化教材做適性教學的理念,以及選編教材教學的能力。

 

十一、多元環境與刺激以擴展學生之視野與胸襟

由於大多數學生會在協同待六年接受一貫的中學教育,在正值青少年發展的關鍵六年中,學校之教育環境、教學內容與教學作為對學生之未來身心發展具有相當重大的影響。協同提供學生多元、彈性、啟發性及人本之良好教學環境,學生的確可受到良好的照顧而健康成長。但在這良好的基礎下,協同的學生可以與和其學齡相仿的學校學生,多進行校際交流,大規模的而非代表式的交流,甚至是國際學生之交流,以開拓學生的視野與胸襟。因為在同質性高的群體中度過相當長時間的學習,其負面的效應是,學習者可能會減少異質思維的刺激而減少學習及創造潛能的發揮。

 

十二、堅持理念 不向家長錯誤的認知屈服

三十幾年前,協同堅持於學生入學的第一天開始上課即必須完全以英語進行,不論學生或家長都會無法適應並且反彈,以一般家長普遍的認知都會認為,若上課幾乎完全聽不懂,哪裡會有效果。雖然學校能就學理的觀點告訴他們,這是正常現象,假以時日,待學生習慣了,自然能逐漸產生效果。但在尚未有實證結果供家長們驗證的時期,特別是全台灣之英語都不重視口語教學,聯考也完全不涉及口語的時期,協同卻能堅持以全英語上英語課。這種堅持正確理念的勇氣與毅力,使他們得以奠定日後成功基礎的另一重要因素。該校前任校長陳校長說初期來自家長的壓力很大,他們必須耐心地化解,後來則可以成果讓家長放心。這是一般中學難以做到的。

 

伍、本研究的限制

  1. 縱向方面,本研究未對該校之現況及先前之狀況做比對研究以了解其近幾年來之進步情形。
  2. 橫向方面,對該校之現況分析結果並未與其他相同層級(國高中)學校作對比研究,僅就該校之「成就」及社會知名度為基準點,進行機構內部分析研究。
  3. 對該校所做調查研究之主題及其相關子題,並非絕對徹底(not comprehensive)、而是相對性及選擇性地針對研究者認為是較具關鍵性的成功因素(critical success factors)作分析。
  4. 其他未列入研究但可能也具重要性的主題依然存在,例如,該校董事會涉及學校行政制度之建立與執行之程度、董事會與學校行政主管之互動情況、該校財務狀況、及政府教育法規對校務行政運作之影響等。此等問題對一所私立學校而言,也是影響校務運作的重要因素,但就一所公立學校而言,其(重要)性質卻不同。我們未對這類議題加以探討。

 

陸、結論

    誠如本文在前言中所述,以宏觀的角度去探討某個問題所得到之結果,會不同於從微觀的角度去探討所得到的。經過我們實地觀察、訪談與分析,結果證實我們的觀點:即影響教學成果的因素是多元的,而在這眾多因素之中,能掌握較多項有利因素的教學單位,自然能成為教學成果較為突出的單位。我們並不是說改進任何單一因素對教學成果是無益的,而是從以學校為一個個體的立場而言,具有較多面配套的理想制度與作為者,其改進的成效才更能彰顯。

透過對這所典範學校所作多面性的了解,我們也發現要造就一所傑出的學校,不僅要有高遠的願景,也要有堅持理想,不屈就於現實困難的勇氣和執行力。雖然對該校的探討仍不夠深廣,其結果已足以讓許多學校及其相關人員作省思與學習。

 

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附錄一、教師訪談紀錄[12]

對於教師訪談部分,我們設立之主要議題如下:教學概況、教材、教學法、教學輔助、教師角色、教師信念、教學評鑑、教學活動、校方支持與建議、教師個人成長、其他看法。

 

【受訪教師A

受訪老師表示,教材方面,除了教科書外,老師的補充資料占約四分之一,目前該高一自然組班級是使用三民版本的教科書。

上課流程部分,大致上,老師會在warm-up活動上花費比較多時間,一方面銜接上一節課的內容,另一方面可以慢慢帶出學生即將要學習的資訊,協助他們做好準備,所以一般都是設計問題讓學生回答。而上課一個特點是,老師會事先做足功課,準備很多講義幫助學習者先了解當日要上課的內容,而本文部分約莫一至兩節課即可帶讀完畢,其他時間則分撥來上與課程相關的課外閱讀,這些閱讀內容均會涵括至小考中。此外,教師會額外到網路搜尋相關資訊給學生閱讀並且進行應用活動,例如,去年是讓學生介紹各國的神話,今年則讓學生改編或改寫希臘羅馬神話並上台進行說故事比賽。

        self-study的部分是每週一次小考,測驗學生字彙(單字和片語),另外,學生必須課外自行收聽空中英語教室,個人可依不同的程度收聽不同難易度的英語教學廣播節目,老師每週則定期審閱學生收聽時作的筆記。

陳老師所教的另一社會組班級則有所謂每週一次的reading program,有一定進度討論。協同在英語科方面給予老師很大的彈性空間,教科書以外的課外補充均讓老師各自發揮,而不涉入。

而到高二,陳老師會安排學生閱讀英文剪報,並讓學生學習寫作心得。另外,高二班級也有self-study的讀物,主要是訓練閱讀技巧的書籍,老師每週也會找時間帶學生瀏覽。到了高三,坊間教材會對協同的學生來說比較簡易,所以一方面教師快速帶過內容,另一方面也把焦點放在考題分析或應答技巧的訓練上,好能幫助學生們在全國性的大考上獲取優異的成績。

教具方面,受訪老師表示會用到字典和影片,以及其他常見的視聽設備。其他教學原則部分,老師在分享時表示,自己比較重視學習單的設計;學生犯錯不直接糾正,而讓他們有機會自我訂正;小考不考機械式的記憶、重視學生的理解能力;另外,如果帶到新進學生或轉校生,則會自行額外挪時間來輔導新來的學生,陪他們順利度過適應期;她也會自己安排補救課程輔導程度較差的學習者,幫助他們能儘速趕上其他同學的程度。適性教育並依學生程度調整上課內容也是陳老師相當重視的一點。

校方支持上,整體而言行政部門是相當支持英語科的發展,不管在制度面和物質面都給予極大的方便。

個人專業進修方面,除了定期校方會安排演講,外籍老師也會分享他們在美國的教書經驗、訓練以及理念,較為正式的講習每學期都有一次,依當時需求與老師建議安排之。

整體上而言,陳老師相當喜歡自己的教書環境,她表示有機會發揮所學並與學生做溝通交流,且學生也能愉悅學習就是一件很令人開心的事。挫折方面,遇到不懂感恩的學生、不主動學習或學習挫折較大的學生,多少老師心裡會較感不捨與可惜。

其他個人建議上,受訪老師表示,希望能增加校際交流以及校外觀摩的機會,讓協同的老師有機會觀摩他校老師的做法。

其他訊息方面,陳老師透露,校方沒有強硬規定當率,所以是視個別老師的要求與標準來看。

 

【受訪教師B

        一般而言,受訪老師表示,上課均依照學期開始發的課程安排表為基準,根據上面的進度來上課。而講義係根據Green Book上的教學安排而編製。

        因為閱讀為學習語言的基礎,所以一週六堂課均安排一篇文章讓學生在家自習,文章為自編或者從網站、優良讀物裡粹選,改編基準是:內容和難度盡量在該次段考的範圍以內,而老師必須視學生程度來調整教材和教學難易度。除了self-study外,也會教導坊間的教科書,但平均而言一堂課就可討論完民編版的一個lesson。

        教具方面,通常會使用拍子、球以及黑板等基本的設備。

        課堂上的活動以互動、討論為主,可能是兩人一組的討論或者大班討論。在學生討論完後,老師會將他們的答案寫在黑板上,一個period最後則進行應用方面的活動如接龍,讓學生可以立即使用到他們剛剛所學到的內容。協同因採全英語上課,也強調學生在低年級的時候要以聽說為主,所以一般學生一開始會相當不適應,但初期老師儘量使用簡單而容易讓學生理解的語言,每天都加一點難度和內容,活動也讓學生猜或模仿,而誘導他們漸進使用較長且複雜的句子來溝通。而這些活動設計老師也是事先必須準備學習單,並把流程在腦中先運轉幾遍。

        教學流程的部分,老師表示自己會熟讀教案,從最簡單的故事開始介紹起,從大綱去進行教材與各式活動。

        在要求學生課後收聽「空中英語教室」的部分,受訪老師表示,她會要求學生隔天必須兩人一組互唸課文。

        而教學法方面,徐老師的有效做法是引導學生讓他們培養自學能力。老師不是教室內主要說話的人,學生才是主角、才是重點,因此讀和說等學習活動讓學習者充分參與,藉由尊重個人化學習(individual learning)和採循同儕活動,老師的教學效能更能有效增進。在學生剛開始學習的時候,受訪老師表示會允許學生利用母語做偶爾的溝通,藉由活動的設計與老師的鼓勵,讓學生習慣並有能力使用目標語。

測驗方面分週考和月考,週考依老師而有所不同,月考則是英語科老師統一命題並共同做討論,一般而論,受訪老師談到自己在週考的考題上是不出記憶性的東西,而月考還是以Green Book為主題,但試題內容則較為靈活多變,主要在測試學生的語言程度與能力。

教師角色上,受訪老師表示老師最基本要求應是讓學生自然而然喜歡英語,讓英語學習能生活化、教學活潑化。她自己的教學信念是源自於葛模理老師的傳統精神,讓學生喜歡學習、愛上學習、並能自發學習。

問及老師是否有進行額外的進修時,徐老師解釋道,外籍老師會和台灣的老師討論教學,英語科每週也會有一次讀書會,大家一起就教學技巧、教育新資訊等進行探討,而部分老師會另行到附近大學進修碩士學位。

一般在教學上若遇到問題會請教外籍教師,其他英語科老師也給予很大幫助,同事間會彼此探討解決之道,因為師師之間沒有相互競爭的火藥味,所以大家可以很和諧共商教學上遇到的困難,而且協同老師的流動率很低,幾乎一進校服務就會一直待到退休,所以同事之間更能培養長期默契。而基本上,老師們會輪流上程度不一的班級,比如說今年A老師帶英語文能力較優的班,B老師帶程度較落後的班,明年的話換過來,換B老師帶程度較好的學生,如此一來,就不會有外校所謂某老師專帶資優班的情況。

談及校方的支持與制度,徐老師抱持肯定的態度,她認為先前的師徒制讓新進老師得以到資深老師的班上去觀摩教學,或甚至是請資深老師代為修改講義,審查是否該設計符合某堂課的需要和學生的程度,對新進教師熟習教學的速度以及資深老師自己的觀念成長均相當有助益。但目前因學校經費問題,將師徒制改行為較寬鬆的攜手制度,少了嚴格的正式規定和定期的審核反性,但也多了些許的彈性。另外,校方相當重視每位老師的教學自主權,除了授課班級無法自行安排決定外,基本上,教學進度和內容均不會受限於行政部門,因此教師的責任與用心更須加強以能自我督促並改善。

        此外,受訪老師也談到新生在入學前都必須接受為期四到五週的暑期輔導、新生訓練,這種課程較有結構性,也有指導方針給老師遵循。不過,這段期間也發現,學生若先前以有學習行為和經驗且學習經驗和內容不正確的話,老師亦須花較多時間予以修正。但徐老師採行的做法是不直接點出學生的錯誤並明示,而反之給予例子和暗示,以期讓學生自我更正並達到有效、永久的學習。

        整體而言,徐老師在協同的教學是相當愉快的,一方面反應在教師得享高度自主,另一方面與同事間和諧的相處氣氛,讓職場不是一個大家勾心鬥狠的戰場,而是一個攜手成長的大家庭。

另外,受訪老師較感挫折的地方是,辛苦的備課和設計課程常會因突發狀況而感到不順利,而授課班級的班風、學習氣氛也會影響老師的教學意願和態度。因此她對校方的建議是,希望學生可以固定下來、國一帶到國三,而不是國二後拆班、國三下又因為部份人決定出外參加大考而又加以編班,讓導師和任課老師可以陪學生一起相處三年,偕同他們的成長與學習,培養雙方面的默契以及信任,否則不但學生有適應新班級新同學的額外負擔,連老師都有班級調整的困難,難以熟知學生過去的學習經驗並且給予適切的輔導與援助。

在校方編班上,徐老師談到分班分組的問題,在新生入學後會有評鑑並加以編班,但通常在適應不良想換班的時候,學生由程度好的班級到程度較弱的班級會比反方向上升的學生來得輕鬆,因為要晉升英語程度好的班級,除了學習者表現突出,符合一般審核標準外,也須經由老師推薦,因此不妨在編班上再做一些適度調整。

       

【受訪教師C

通常一週有四節英文課,本班學生因屬英語文能力較佳者,故教材與一般學生較不相似,由老師規定進度(通常一堂課涵蓋一章節,一本書分6週上課),學生在家自行閱讀讀本,課堂再就學生有疑義的部分進行討論講解,並根據老師事先發予的講義進行兩人一組或團體的討論。本班固定會就閱讀的故事進行字彙與閱讀理解的測驗。

課外學習方面,學生必須額外依自己程度收聽空中英語教室或Advanced的課程,以幫助培養英語聽講能力。而廣播內容也納入小考範圍,主要測驗學生的單字學習、內容的理解以及是否有按時收聽,偶爾也測量學生的創意寫作(creative writing),小考句型以問答、填空、聽力為主。另外,老師也從網站上尋找教學資源,讓學生接收更多的語言輸入。

教學教材還是會涵蓋Green Book,以及與課程安排相關議題的課外補充知識。在被問及以何種標準審視自己提供學生的教材是否適切,受訪老師表示,會選用知名作者、受國際獎項肯定的讀物,而目前依照該班學生程度,係採用國外G3-4年級的讀本。

受訪老師表示,主要教學法還是learner-centered、student-centered的做法,讓學生一起參與、學習,並依循學習單和講義上的學習指南。一般而言,學校採用的教材均附有讓老師參考的教師手冊,所以也會花點功夫改編上面的建議活動等。

教具輔助方面,採取的是一般的視聽設備如CD player、CD、VCD,或到視聽教室觀賞影片等。

至於老師如何看待自己在教學中的角色,受訪老師談到將自己定位在學生學習上的輔助者,幫助他們理解自己的學習並激發他們的創造性思考,讓學生都能樂在學習。

教師信念上,郭老師相信學生閱讀的量越大,他們的英語能力培養情形會越好,所以她會敦促孩子們養成自己的閱讀能力,讓他們喜歡閱讀。此外,老師也盡量盡到協助的角色,從學生既有的基礎再去打底,加高、加深他們的語言能力。平時上課也採用分組討論的方式,讓學生可以彼此幫忙、研究,以合作的方式達成學習的目的,也相互分享自己的學習經驗和心得。

另外郭老師的評量方面,除了一般的學校考試,也會施以平時小考。但這些考試都是事先已通知,屬定期且已事先排定的性質。

教學活動主要係以聽與讀為主,考量目前學生的英語程度雖較同齡孩子為佳,但還是給他們多聽的機會,至於需要學生發言的情境下,儘量讓他們自願而為,老師並也會從旁鼓勵。

家庭作業部分,通常老師都會要求學生在家自行閱讀指定的小說讀物,會設計學習單讓學生在家中完成特定的學習任務,包括vocabulary list、sentence making、vocabulary arrangement等。

校方支持上,決策單位是完全尊重教師的教學自主權與專業,給予老師許多教材選擇、施測方式、教學方法上的空間。

談及教師個人專業成長或進修,受訪老師會透過網路瀏覽專供老師教學或教育相關的網站進行充電,大約每日花上30分鐘到一小時的時間充實新知。目前她也利用晚上的課暇時間,接受英語教學在職進修碩士班的訓練。

對整體學校、課程的看法上,郭老師表示在該校服務是令人開心的事,一方面和同事間的情誼很穩固,另一方面最感欣慰的是看到學生一日日都在成長,每天都在爲語言基礎打下穩固的基底。較感挫折的是看到一些學習較遲緩的孩子必須面臨許多學習上的挫折,因此自己也會為他們多增加一些補教教學課程,幫助他們盡快融入其他同學的進度。另一個挫折是常會遇到家長的質疑,因為一般家長還是重視文法,重視學生之後在大型測驗中的表現,因此如果學生在學習當中的過渡期,出現文法誤用,家長大多不了解情況而反過來質疑老師的教學,建議課堂要使用文法書上課等等。

受訪老師也談到,比較可惜的是缺乏機會讓協同老師到他校去觀摩別人的教學,讓校內老師缺少一些刺激和創意啟發。

 

【受訪教師D

錢組長談到,校內評鑑有生對師的模式,基本上是問卷形式讓學生反應老師的教學態度以及教學進度等基本問題。而為避免學生隨意作答,題目在設計上採取謹慎做法,不讓學生有機會對老師有過於主觀、個人的評價。如果有老師的評價不高或學生反應老師拖課,行政人員才會介入了解,並依照情節輕重加以處置。但校方當然不只採信學生或家長的片面之詞,盡量多方面了解肇因與其他細節,並聽取老師方面的說法。而目前為止這類的糾紛不常發生,只有數起鳳毛麟角的案例。

在請教組長目前為止協同英語科有哪些執行上問題時,錢老師表示在排課上面會比較吃力,因為是依照學生英語文能力跑班上課,所以其他科目和其他老師就必須配合,這是比較難調度的一點。另外,跑班上課也有其缺失,國中生尤其是新生較不習慣,常常會跑錯班級或者遲到,造成老師和上課秩序的困擾,且班級管理會比較艱辛。而學生到其他班級上課,使用他人課桌椅也會有紛爭,比如說原物主的東西遺失或桌椅遭塗鴉破壞等等狀況。

英語科分班另有一點缺憾是,導師若本身是英文老師,那麼會對非自己教導的學生感到陌生,因此若想了解他們的學習狀況必須求助其他英文老師。不過幸好早自習可以提供學生尋求老師的協助,要進行補救教學或者診斷學習,可以利用這個時間。唯早自習時間較短,必須另外找時間了解學生的情況再進行必要的協助。

有鑒於以上缺失,錢組長表示,來年會考慮不要把組別分的如此複雜,可能讓三個班級形成一個單位,分A、B、C三種程度的班級即可。

 

附錄二、教學觀察摘述

【班級A—高一】

        陳老師的教學係採小組式討論上課,班上同學分為六到七人不等的小組。老師以抽籤方式請各組輪流唸課文,上課的提問有時係由小組共同回答或個別回應。基本上,該班的上課方式已跳脫傳統由老師逐字逐句帶領學生唸課文、講解課文的做法,而把語言當作上課的工具,教學重點在學生對課文的鑑賞和理解、以及學習活動中學生的互動和當中產生的學習樂趣。

教師在課前下了許多功夫,包括準備學習單和講義等等,請學生課前先完成學習單以便課堂討論。除了標準版課文以外,老師也會另外給予許多相關的課外補充資料,讓學生對特定主題能有更深入的認知,還有一些課堂活動的變化,讓教學不僅是單純的文法直譯式之上課方式,比如舉辦Story Telling Performance的延伸活動,讓學生主動去探求課外相關資料、發揮團隊精神、熟知戲劇等相關演出技巧,並順勢爲下學期的短劇比賽做預演、模擬。

另外值得重視的是,陳老師整節課均以英文上課,偶遇學生較感困難的單字,也堅持以英文釋義、回答學生問題。她亦要求學生上課使用英語討論並提問,一來老師使用英文可以讓學生在課堂上接收到學習語言時需要的input,也提供學習者必要的溝通機會將自己所學做相關的應用功夫。

班級學習氣氛相當優良,沒有學生置身事外或者藉機喧鬧吵嘩。

 

【班級B—國一】

        國中部學生依英語文能力加以分班分級上課,本班學生程度屬一般生性質。課室觀察那節課的教材係以老師編寫的故事為主。

        課堂上也是全英語為基準,一開始上課,老師講述故事帶入主題,並一邊佐以問題讓學生回答,以增進他們的參與感。

說完故事後,則就預先準備的學習單進行團體討論活動。

 

【班級C—國一】

        本班學生屬英語文能力較佳的學生,因此教材是採用Scholastic系列Beverly Cleary所著之Socks。學生一般先在家中自習,若有問題在課堂間提出,兩人一組,在課堂上討論學習單上的理解問題等。並依學生閱讀內容搭配相關學習活動,如有新單字如wig,老師便另外發予製作假髮的相關資料,學生則須在放學後自行製作自己的作品。

        課室語言亦是英語,要求學生討論時盡量使用目標語溝通以及提問。

 

附錄三、CEA標準概述

該標準(CEA Standards for English Language Programs and Institutions)有十大項,每項之下又分別有項目不一的相關副標準:

1.  使命(Mission)

標準一、課程或機構須就其使命以及目標做書面陳述,而使活動、政策與資源分配有所遵循。該說明亦須與教職員、學生做充分溝通,且須告知即將註冊就讀的學生、學生家長以及社會大眾,並需定期接受評估。

2.  課程架構(Curriculum)

標準一、課程架構須符合該課程或機構之使命,能適切達成機構目標並滿足評估後的學生須求,且能整理為書面資料。

標準二、各科之教學目標須備書面資料,並合適該課程之目標。

標準三、教材以及教學方法須洽當,並有助於精熟各學科之目標。

標準四、課程或機構須有書面計畫,以備就其內容作定期之審視與修訂。

3.  教師(Faculty)

標準一、教師須具與教學工作相關之教育背景或受相關之訓練。

標準二、教師在其教學工作上,已具教導中等學校以上課程的相關經驗,並願意持續維持其專業成長。

標準三、密集英語課程(IEP)之教師須具優異英語文能力。而在教導英語以外的語言機構裡,教師須就其欲教導之語言有優異能力。

標準四、任用研究生為教學助理(graduate teaching assistant, GTAs)的課程或機構,須證明該生在其欲教學的相關研究所課程就讀,且該生須經由適切的篩選、接受訓練,並就其教學情況受監督與指導。

標準五、教師之工作環境與其所接受的教學職務須洽當。

標準六、在新受聘時,或者原本之工作責任或雇用環境改變時,教師能收到書面的工作敘述以及對所有的任用條款與內容的說明。

標準七、教師之教學任務須建構得宜,以使任務能及時並有效地被完成。

標準八、評鑑時期開始時,課程或機構須向教師詳盡敘述,而以書面對其解釋成果評鑑標準以及程序。評鑑教師表現時,應評估其是否在達成課程或機構目標上,符合教學條理化、正常化、公平化以及恰當性。評鑑結果須適時以書面方式通知教師。

4. 設施、設備與文具用品(Facilities, Equipment and Supplies)

標準一、課程或機構的設施、設備與文具用品,使有助於達成所設定的目標,在數量、狀態或使用之方便上能滿足須求,且開放予學生、教師以及行政人員使用。

5. 行政管理與財政能力(Administrative and Fiscal Capacity)

標準一、課程或機構在與外面團體做聯繫或結合時,應提出合理說明。

標準二、課程或機構之有效行政架構和監督系統,須符合其機構或上級單位之使命。

標準三、行政、教師和相關部會員額須適切,編制須合宜,架構也須利於達致課程或機構的目標。

標準四、行政人員應具合適教育背景、訓練與經驗,以能實踐被交付的任務,並實現課程或機構的目標。

標準五、行政人員與雇員之工作環境須與其職務相當。

標準六、行政人員與雇員在受聘時,或改變其工作責任或環境時,能收到工作內容的書面說明。

標準七、課程或機構須適切規定、鼓勵並支持教師、雇員以及行政人員參與專業發展之相關活動。

標準八、評鑑時期開始時,課程或機構須向行政人員以及相關職員們以書面解釋工作表現之評鑑標準以及程序。評鑑行政人員以及相關職員表現時,應評估其是否在完成課程或機構目標時,符合條理化、正常化、公平化以及恰當性的原則。評鑑結果須適時以書面方式通知行政人員和相關職員。

標準九、課程或機構對其自身之發展須有包括計畫、執行和評鑑之文字描述。

標準十、政策運作須由適切的人員進行研擬與評估,以書面宣導給所有受該政策影響的人員。政策須定期受檢視,並抱持及時、公平、有條理、合倫理的態度來實踐。

標準十一、行政人員須確保相關人員間之資訊交流的順暢。

標準十二、課程或機構之各項法規須符合地方、各州或聯邦的法律規定,與機構內其他實施之規定也不相違悖。

標準十三、保存好所有財務、學生、員工、課程、政府以及契約上的資料紀錄。保持資料之更新、容易參閱、完整並確實,並妥善照料其安全性。資料須符合行政倫理並恪守法律規定。

標準十四、所有合約須依法行之,宜與上級機構政策規定相一致。合約應在適切監督下起草、審核,並經由適當人員授權。

標準十五、財務監督應由合格人員執行,並遵照相關政策與程序,恪守公認的會計慣例,以確保課程或機構的財務健全。

標準十六、財務準備金應充分以支應對學生、教師之需求以及履約之所需。

6. 提供給學生的服務(Student Services)

標準一、入學政策應與課程目標以及課程或機構之使命相符合,且由充分訓練與授權人員執行之。入學程序須擔保學生具資格註冊並將能從該課程中獲益。政策與執行人員須堅守道德標準和良好紀律。

標準二、課程或機構提供學生在學業和個人問題之諮商,並協助學生理解美國移民局(INS)之規定,而這類建議或協助須由合格人員以適時且正確的方式提出。

標準三、課程或機構在學生入學前與就讀後提供持續的新生指導與訓練,使其能適應該課程或機構,並能融入周圍之文化與社區,以促進他們瞭解美國移民局流程、規定與健康和安全方面的議題。

標準四、課程或機構須確保學生知曉註冊入學等相關政策。

標準五、學生能有管道了解聯邦或各州法律規定之健保項目,以及移民局之相關規定與公共政策。

標準六、就其語言學習或其他學習方面,學生有管道參加合宜且能提供文化內涵的社交或娛樂活動。

標準七、對於學生住宿規定,課程或機構必須清楚說明並善盡應有之責任。

標準八、對於提供給學生的諸類服務,課程或機構必須履行其書面或口頭之承諾。

標準九、課程或機構必須有書面計畫以供定期檢視,並得適時就學生服務政策與活動加以修改。

7. 招生(Recruiting)

標準一、課程或機構須在招生和宣傳上遵循道德規範,任何政策或程序須對學生及其監護人善盡通知之責。任何招生措施,以照顧學生之利益與福利為最高原則。

標準二、所有描述課程或機構的廣告文宣務求正確完整。

標準三、學生能獲知,其所付學費或其他費用支出所應得之服務,包括該學術課程、行事曆、學生生活與設備等之完整而詳盡的資訊。

標準四、若和招生代理人有協議,課程或機構應完整了解、並有責任監督該代理人員,必要時,也有責任中止與該代理人之協議。

  1. 學習課程的長度以及架構(Length and Structure of Program of Study)

標準一、行事曆應註明每年的學期數、每學期的週數以及每週上課時數,也應符合並支持該課程或機構明定之任務與目標。

標準二、課程或機構之組織設定須標明教學科目之層級,且須向學生說明整個學程的進程。

  1. 學生成就(Student Achievement)

標準一、評鑑系統須與入學要求一致,對學生提供具信度與效度的分班測驗,以編入符合學生程度的班級。

標準二、課程或機構提供的評鑑工具與程序以適當的檢測出學生是否達到各級該有之目標,以及其是否得以過渡至下一層級,或者學完而離開該課程或機構。

標準三、課程或機構對每位學生所達到的語言能力均須持續做書面記錄,其中包含能力等級,以及該就等級在課程或機構之目標中所具的意義。

標準四、課程或機構須通知學生關於分班測驗之程序、進級、完成學業以及個人成果等資訊。

標準五、課程或機構必須有書面計畫以供定期檢視,以便就測驗與結果報告之作業提供修改參考。

10.  學生申訴(Student Complaints)

標準一、課程或機構須提供學生書面資訊,使其知曉能如何提出正式申訴。

標準二、課程或機構須紀錄並保存學生的正式申訴,以及處理這類申訴案件之結果。

 

 



[1]感謝協同中學萬德樹校長和其同仁們願意提供作者研究機會,並全力配合,提供各項寶貴資料供作者參閱與了解。這種廣闊的心胸和視野也是使該校校務能蒸蒸日上的因素之一。

[2]該十項議題為:課程架構、師資、教材使用、教學方法、學生特質、行政制度、教學成果、教學資源設備、教室外教學活動概況以及社區資源與相互關係。

[3] 有關CEA的資料請參閱CEA網站:http://www.cea-accredit.org/

[4] 閱讀該計畫評鑑手冊線上版請點擊:http://www.nsf.gov/pubs/2002/nsf02057/start.htm

[5] 因議題較多,我們將訪談觀察摘要與文獻放在一起,以方便閱讀、討論和理解。

[6] 有關於reading log,請參照http://www-distance.syr.edu/readlog.html

[7] 見教育部網站:http://web.ed.ntnu.edu.tw/~minfei/educationpolicy.htm

[8] 教師法全文請參見:http://www.tmtc.edu.tw/~kidcen/six-9.htm

[9] 根據張文龍(2000)的定義,「讀者劇場是一種口述朗讀的劇場形式,由二位或以上的朗讀者手持劇本,在觀眾面前以聲音表情呈現劇本內涵。朗讀者們可以事先將詩、散文、新聞、故事、繪本、小說及戲劇等各種文學素材,改編為劇本型態,在練習後,不須使用戲服、佈景或道具」。關於讀者劇場有兩篇文章以供參考:(1) 張文龍的「戲劇技巧於英語教學之運用:以讀者劇場為例」;(2) 曾惠蘭的「教學新思路 在教室中實施讀者劇場」。

[10] 見該法案專屬網站:http://www.ed.gov/nclb/landing.jhtml

[11] 高三畢業離校了,就算有任何改進措施,他們也無法受惠。

[12] 對其他人員之訪談結果已在第參節中摘錄討論,不再於附錄中贅述。

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